美國在八十年代興起，了「共同構建」、「全面參與」、「多元價值」的評價思想。它把評價看作是所有參與評價活動的人們共同建構的過程，反對前三代評價把評價物件排除在活動之外的錯誤做法。認為，評價並不是「外在於人的」、「純客觀」的過程，而是參與評價的所有的人，特別是評價者與其物件雙方互動作用，共同建構統一觀點的過程。
評價結果也是這些人的共同「建構物」，是其互動作用的「產物」。這樣大大提高了評價物件在評價活動中的「主體」地位。同時主張全面參與，主張讓參與評價的所有的人都有機會表達自己的觀點，並要求評價者在評價中充分尊重每個人的「尊嚴、人格與隱私」，所有參與評價的人，不管是評價者，還是評價物件都是平等、合作的夥伴，是作為具體、完整的個人而不是傳統評價中的試驗者與試驗物件。
在評價中人們的價值標準是各不相同的，是多元的，而不是過去認為的單一的、一致的。「差異」觀點將糾正傳統評價理論價值一致的錯誤觀點，有助於評價工作更好地展開①
作文批改是學生作文學習最重要的環節，它不僅有總結和反思，還包含對作文質量的整體評價，最終的目標是讓學生通過評價獲得對自己寫作能力發展的最有效的指導。評價是上一次作文的終結，更是下一次作文的心理開始。我們在這一點上提倡實施個性化評價，淡化統一的目標，對不同學生提出有層次的要求，為每個學生提供機會，讓其創造屬於自己的成功，體驗收穫，體驗自信。
因為學生的個體差異，我們積極倡導全員合作的評價機制，讓學生在評價作文的過程中暢所欲言，評價自己的進步和不足，評價別人的優點和缺點，評價習作的感受和體驗。同時從多角度得到他從的評價，在作文評價中我們強調學生與學生之間、學生與老師之間，學生與家長之間的交流和相互作用，重視所有參與評價的人的看法和在評價中的作用，用協商和對話的方式來給予解答。
我們的多方參預評價的基本操作流程：
學生自改――學生互改――學生自評――小組互評——教師評（或家長評）――學生再自改――小組二次評價――學生自評綜合――總結評價。
這一流程，基本體現了評價者的多元化的特點，並注重評價反饋―feedback，根據每次反饋所得到的資訊，進行有針對性的調整，使學生的自我評改富有層次性，呈現階梯形上公升，而非簡單的重複。同時，對於參預評價的其他個體來說，在評價的互動過程中，得到了思想和方法上的交流，包括教師在內，都這一過程中得到了提高。在這一流程中我們著重於三個方面的操作介紹：
（1） 評價指標細化的有一定信度的自評。
評價指標是評價目標的某個方面的具體化，具有行為化、可測量的特點，是直接的、具體的評價內容。指標系統是指評價目標逐級分解後所形成的既有層次又相互聯絡的、系統化的指標群。它是根據可測或具體化的要求而確定的具體評價專案。
指標系統有不同的層級，是由目標→指標，或由抽象→具體的多層級指標構成。②個體對自己作文能力和作文態度的評價與其他學習評價比較，不確定因素較多，因而難以給自己的作文水平作出乙個合理的評價。在這一方面，為了讓學生評價時便於操作，我們制定了作文學力自我評價表，每次綜合學習的大作文都制定評價表，選擇七年級上的「感受自然」作為範例：
「感受自然」寫作學習自我評價表：
這張表的科學性很難確定，但是我們制定的目標是為了讓學生在自讀作文後，經過思考，肯定優點，找出不足，有的還提出了困惑。在作文評價中讓學生學會發現自我、教育自我、提公升自我，從而完成對自我的激勵和超越。其實，從孩子的自我評價中我們能清晰得看到孩子寫作時的內心變化和預期想要達到的效果。
在交流評價時，除了讀自己寫的作文，還把寫後札記與同學和老師、家長一起交流，這樣也有利於我們有針對性地進行指導和評價。
（2）、暢所欲言，學生互評。
學生間的作文相互評價打破了師生單向的封閉的交流形式，創設了「師生之間」、「生生之間」多向的開放的活動氛圍，這不僅促進學生學習的交流，也體現了「教學是生命與生命的碰撞過程」這一理念。也應如此。我們在作文評價中，就開展了同桌互評、小組互評的活動，讓學生按自己的認識較客觀地評價其他同學。
當學生成為習作評價的主人後，教師不再擁有評價的「專利」，學生人人都有機會參與評價，都可以暢所欲言，都可以自由地說出自己的看法和想法 。在這樣乙個和諧民主的氛圍裡，使學生從主觀上愛寫作文、樂寫作文了，學生習作的主動性被充分調動起來。這一嘗試，打破了教師乙個人評價作文的傳統做法，學生在自評習作的過程中促進了學生習作主體性的發展，為提高學生的習作水平奠定了基礎。
但是互評活動我們沒有制定如自主一樣的細化指標，我們主要鼓勵學生用軼事記錄的方式來評價學生的作文行為。軼事記錄是一種以陳述的方式來評價行為結果的開放型工具③。我們指導學生在評價同學時，首先應當根據自評的量表，然後用觀察法去記錄同學在作文寫作過程中的表現，同時對其行為進行描述，包括了各種優點和改進的建議。
軼事記錄的方式雖開始評時有些不自然，甚至有時學生的評價有失偏頗，這時教師只要適時引導，那被評的同學和評別人的同學都肯定會受益匪淺的。如小組同學對《夢回我的大山》一文的評價：「在寫作前，你對故鄉的懷念令我感動，你向我們介紹的故鄉讓我神往，你選擇了故鄉最有特色的地方『山』的特徵來寫，讓我們看到了乙個貴州孩子曾經生活過的空間，那樣迷人，那樣純真，那樣引人遐想。
不過你的作文中所流露出來的對本地生活的不習慣和委屈，讓我們感到難過，希望我們能盡力的幫助你，讓你適應今天的學習生活。此外，你寫作時的順序好像有點亂，所以我們參觀山的時候有『坐過山車』的感覺。這則評價極富個性，評價者關注了同學的整個寫的過程，對其作文中的優缺點都給予生動的描述。
這樣評價的作用就變得立體化了，其他評價的學生在觀察、讀文、評文的過程中，開闊寫作視野，作文的能力必然得到提高，同時也能學會一分為二地評價別人。被評的學生也在其過程中學會了傾聽，傾聽別人發言，學會接納他人合理的建議和意見。同學之間經過評價交流，也促進了學生健康人格的發展。
（ 3）師生互動、民主評議。
現在作文評價越來越重視評價的教育性和發展性功能，力圖通過過程評價和形成性評價，及時向教師和學生提供反饋資訊，使他們能夠了解作文學習中存在的缺陷和不足，從而促使教師和學生能夠不斷地改進、完善作文的教與學的活動，使作文學習更好地為學生的發展服務。從這點出發，我們經常把學生的作文的評語公示在大家的面前，讓全班學生讀後討論老師評語的可行與否，鼓勵學生提出自己的意見，而老師則考慮學生的意見後，對改變自己原有評價意識，或者是新增評價的內容。每當這時，課堂氣氛總是異常活躍：
寫文的學生先談自己的寫作想法，其他同學再向作者提出問題，當然也可以談自己對習作的意見，作者可以答疑，大家各抒己見。學生、老師在真誠、平等、和諧的氛圍中共同參與，形成互動性評價。例如：
作文《我家這三口子》，師生互動點評如下：學生1：這篇作文老師評價時沒有講行很具體，這樣我不知道怎樣來修改，能不能講一講結構應當如何處理，開頭應當怎樣做。
學生2：這篇作文有它自己的優點，寫得非常幽默。一家三口的關係非常融洽，表現了家族成員間的相親相愛，感情上還是很真摯的。
學生3：這篇作文沒有把父母親寫得很威嚴，而是很有趣，很可愛，雖然孩子氣了一些，但是把大人們寫得比較生動可愛。師：
總結了大家的看法，老師要對作文進行重新評價，這篇作文敘述富有真情實感，而且有些語言是很有個性的，可以看出小作者充滿了對愛與幸福的追求，這一點老師的評價沒有到位，應當給他恰當的評價。但是作文在開頭和結尾時太草率了，小作者沒有下意識的去構建作文的框架結構，寫到那裡算那裡，作文沒有核心事件，這還是寫作中的不足。
這種評價方法，啟用了全體學生的思維，滿足了學生共同參與作文評價的需要。在這樣的習作講評課上，不再是老師獨霸天下，而是來自多層次、多方面、多角度的學生個體智慧型的碰撞和資訊的交流。學生在課堂學習中得到的不是教師個人的備課所得，而是師生之間，同學之間，集體智慧型的整合。
學生在課堂上得到的也不僅僅只是知識，而是人際交往、協調合作的個性品質的培養。
多元化評價
論小學語文教學的多元化評價 德政中學陳明奇 關鍵詞 小學語文教學評價多元化 摘要 新課程下的小學語文教學評價應堅持以人為本，以提高學生的語文素養，促進學生人格的和諧發展為根本目標。美國哈佛大學心理學家加德納提出了多元智力理論，對教育界產生了巨大的影響，直接影響教師形成積極樂觀的 學生觀 和重新建構的...
評價需要多元化
背誦 語言積累 評價 一 案例背景 背誦，被譽為語文教學的 千古真經 是學習語文的最有效 最實在的方法。周振甫先生在 誦讀 一文中說 過去舊式的國文教學，偏重背誦。現在，我們的老師也會讓學生進行背誦，課前預習的熟讀，課後複習的熟背，無不延續著傳統，值得思考的問題也隨之而來 老師該怎樣評價背誦？有效的...
多元化評價原則
案例9 3 pep小學英語五年級上冊 新鄭市新華路小學教師侯潔 1 過程性評價 課堂上 把集體吟唱歌曲和歌謠融入課堂學習 課前三分鐘 利用每週1 2次的課前時間，檢測個人吟唱情況。每人至少會吟唱每項中的6首和4首，成績計入i can sing 間周的家庭作業為手抄報 手工製作或異域風情卡，要求學生每...