課題階段性小結
***xx小學小課題組
***x年1月
課題階段性小結
******課題組執筆： ***
我們在作文教學中都有過這樣的經歷：每次學生習作後 ，老師拿著紅筆忙著埋頭批改，在作文本上圈圈點點，認真仔細地修改病句、錯別字、用錯的標點符號等，挖空心思寫眉批、總批，可是，對於老師耗費大量的心血的評價，學生往往是拿到批改後的習作，只看一下分數與等級，有時甚至連作文本看都不看就塞到抽屜裡或抄寫下一篇習作，我們常為此而感到苦惱，學生也把習作當作苦差事。結果學生寫作文時常常文思枯竭，筆不隨心，無話可說，要不寫的作文錯字連篇，語句不通順，內容空洞，更別說表情達意了，嚴重影響了學生語文成績的整體提高。
面對這一現象，家長、學生都一籌莫展。
從目前作文教學評價模式「教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評」看，評價過於簡單和嚴格，學生形成了一種錯誤認識，認為習作批改是教師的活動，是教師的職責和權力，作文寫好寫壞都與自己無關。這種作文評價模式與《語文課程標準》提出的：要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力的要求甚遠，久而久之，學生寫作的積極性受挫，自信心下降，對習作產生畏難情緒，學生更不喜歡動筆了。
從批改作文的過程看，教師在批改中按**化的要求來拔高評改習作，總是以立意不新、表達不夠生動、布局謀篇不夠恰當、標點不準確等等為理由，不打高分。而對於一些習作水平相對較低的學生來說，寫作文就更不是件快樂事，這種過高的要求使他們長期處於低分狀態，嚴重挫傷了習作的積極性。長此以往，學生更怕寫作文，就是拿上筆也無話可說。
從寫作文的學生角度看，學生已錯誤認識，作文太難寫了，再使勁也得不了高分，更別說滿分了。有時自己覺得挺得意的習作，可老師總會挑出不少不足之處 。學生對作文產生畏懼心理，對寫作毫無興趣，更別說寫作文能文從字順、表情達意了，聽、說、讀、寫能力不能綜合發展。
可見，小學生習作教學是乙個薄弱環節。
針對我們在作文教學中遇到的困惑及學生在習作活動中遇到的困難，我們確立了 「新課程下小學生習作多元化評價的實施研究」這一課題的研究。
本學期「新課程下小學生習作多元化評價的實施研究」這一課題的研究，我們始終堅持貫徹以理論學習為先導，依據語文課程標準的基本理念，結合語文教學的實際情況，紮實、有序、穩步開展習作評價多元化的實踐活動。
一、開學初，制定課題計畫，保證研究工作正常、有序開展
本學期初，作為課題負責人，我首先組織試驗教師學習小課題方案，我們依據課題方案，結合學校語文教學「教---研----訓」一體化的模式，以課堂教學實踐為陣地，緊扣小課題制定課題實施學期計畫，明確了學期研究的內容和重點，保證研究工作正常開展。
二、本學期課題實施過程
1、加強理論學習，更新教育觀念，明確研究方向。
教書育人的成敗，關鍵在教師，課題研究能否順利地開展，關鍵在於教師的教育觀念是否符合時代的要求。而教育科研又是更新教育觀念、永葆教育發展的生機與活力的有效載體，是將先進的教育思想轉化為具體的教育實踐的必由之路。因此在實施研究前，本學期結合學校教務處在九月組織課題教師集體進行理論學習，我們針對目前習作評價存在的問題組織課題組實驗教師深入學習了《語文課程標準》《走進新課程》《面向未來的母語教育》《張化萬作文教學》《小學語文教學》等書刊，重點學習關於小學生習作評價的有關理論，幫助老師們轉變觀點，樹立信心，堅定不移地開展課題實驗研究工作。
結合學校教學工作組織教師**光碟課例，討論交流，寫筆記、心得，以提公升課題教師的理論水平。
2、運用文獻研究法、訪談問卷法、實驗法和觀察法開展實驗研究工作。
遵循「理論-----實踐-------理論」的研究路線。組織課題實驗教師學習新課程標準，以新的教育理念為指導，提高廣大教師的理論素質，並把理論運用於教學實踐，再從實踐中總結出新的經驗。
開學初試驗教師對小學生習作評價現狀調查分析，主要採用訪談法和問卷調查法，通過對中高年級語文教師的訪談和發放問卷調查表，了解師生對習作批改的態度以及學生習作質量基本情況，對中高年級學生習作批改情況及效果進行摸底調查，從而確定我們開展研究的起點。通過調查情況來看，小學生習作評價現狀不容樂觀，課題研究對教師也有著更高的要求，但從另乙個角度來說，在這樣的基礎上來開展本次教育研究，進行教育實驗，不論是對學生還是對教師，其前景都是值得期待的。
3．實施研究方案，提出改進策略。
課題組通過調查研究和教育理論的學習，對改進小學生習作評價的內容與方法提出初步的意見。我們認為，教學的形式應該多樣化，單一地不分年段地使用某一種固定的評改方式都容易導致教學的僵化，因而提出並實施了七種習作多元化評價模式：「教師批改模式」、「以教師為主的同批同改模式」、「學生互評互改模式」、「以小組合作**為主的互動式評改模式」、「以學生個體為主的自主評改模式」、「習作梯級評改模式」、「其他評價方式輔助模式」，不僅充分發揮了學生的習作主體作用，而且還將自己、同伴、老師、家長及社會都納入習作評價主體，賦予習作更豐富的現實意義。
當然，我們也注意到，無論是哪一種形式的評改訓練，都必須首先解決好評改目標、評改要求、評改知識、評改方法、評改標準、評改符號、評語撰寫等方面問題，只有「授之以漁」，才能「使之得魚」。
4、立足課堂教學，堅持課題實驗
課題研究的關鍵在於實施，實施的關鍵在於教師。課堂是課題研究的主陣地，離開了教學實踐，課題研究就會失去生命力。因此課題試驗教師始終把課題研究工作和課堂教學結合起來，在課堂中作文教學採用了多元化的評價方式，調動了學生、家長的參與積極性。
在學習的過程中，學生、家長、教師形成了合力，共同探索不同學段試驗教師、學生的評價作文習作方式、策略，興趣，有效地改變了教師的教學作文方式和學生學習寫作文、評價作文的方式，促進了語文作文教學工作。本學期組內教師都參加了「走班上課」教研活動。嶽喜梅教師在訓練低段學生在看圖寫話，用詞說話的訓中，用了教師鼓勵、賞識口頭評價與教師引領示範的評價模式，引導小學生學習簡單的評價說話、寫話的方法，激發學生說話、寫話興趣，達到效果較好。
擔任高段語文試驗的教師吳爾曼、胡雁教師在語文作文教學中積極探索多元的作文評價，有教師，學生、同伴互改的模式，培養學生自改作文的能力，引導學生形成良好的作文與評價習慣。
三、課題研究的初步成效、已取得的研究成果
本課題在全組試驗教師的努力下，經過乙個學期的不斷探索和試驗，已形成了初步成果。經過總結歸納、有一下幾個方面：
1、提高了教師的教學理論水平和教育科研能力。
課題試驗過程中教師在試驗中積累了豐富的經驗，以作文多元評改能力梯級發展為序，提出了有利於促進學生習作能力發展的多元化評價模式。教師參加學校教研活動，專題講座，撰寫案例、隨筆、**多篇，每個實驗班級都有學生的習作集。
2、學生的寫作能力得到提高
通過習作多元化課題實施，實驗學生絕大部分學生認為，多元化評價方式既激發了其寫作積極性，又調動了其評改積極性，作文評改課已成了他們最愛上的課之一。
另一方面，經過教師的點撥指導，他們對作文的理解也有一定的基礎，也能參與同學的點評，不再是作文課上的旁觀者了。
四、存在問題及對策：
課題實驗的程序，並非一帆風順，也不可能是一蹴而就的，我們在實驗過程中就遇到這樣一些問題：
1、仍然有部分學生對習作有「畏難情緒」，對於習作評改更是缺乏信心和興趣，怎樣進一步激發學生的習作興趣，讓所有孩子都能在習作中嚐到成功的快樂，是我們需要深入思考和研究的問題。
2、我課題組習作多元化評價實驗已取得初步成果，但尚未形成完善的體系。另外，多元化評價使每次習作的反饋週期過長，如何縮短評價週期，及時反饋評價資訊，也是今後應進一步研究的問題。
3、實驗教師理論水平的不足和缺乏專家的引領。為此，我們通過加強業務學習，組織課題組成員閱讀教育專著，做學習筆記摘抄，寫心得體會，逐步提高課題組成員的理論水平。充分利用外出聽課學習的機會，加強與同行的溝通和交流，向專家請教，向先行者學習，盡可能提高研究水平。
五、今後發展方向：下一階段我們將在已有研究成果的基礎上，進一步將各種習作評價模式進行梳理、歸類，尋找其中的規律性，形成序列。即著想於學生的發展，根據學校實際情況，構建新課程下小學生多元化習作評價體系。
同時進一步思考：如何在原有的基礎上在廣度上拓寬、在深度上深入。
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