《新課程下小學生習作多元化評價的實施研究》課題結題報告
烏蘇市第五小學 xx
課題名稱：《新課程下小學生習作多元化評價的實施研究》
課題級別： 地區級
小課題負責人：xx
課題組成員： xx xx xx xx
執筆人：xx
一、課題的提出原因
我們在作文教學中都有過這樣的經歷：每次學生習作後 ，老師拿著紅筆忙著埋頭批改，在作文本上圈圈點點，認真仔細地修改病句、錯別字、用錯的標點符號等，挖空心思寫眉批、總批，可是，對於老師耗費大量的心血的評價，學生往往是拿到批改後的習作，只看一下分數與等級，有時甚至連作文本看都不看就塞到抽屜裡或抄寫下一篇習作，我們常為此而感到苦惱，學生也把習作當作苦差事。結果學生寫作文時常常文思枯竭，筆不隨心，無話可說，要不寫的作文錯字連篇，語句不通順，內容空洞，更別說表情達意了，嚴重影響了學生語文成績的整體提高。
面對這一現象，家長、學生都一籌莫展。
從目前作文教學評價模式「教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評」看，評價過於簡單和嚴格，學生形成了一種錯誤認識，認為習作批改是教師的活動，是教師的職責和權力，作文寫好寫壞都與自己無關。這種作文評價模式與《語文課程標準》提出的：要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力的要求甚遠，久而久之，學生寫作的積極性受挫，自信心下降，對習作產生畏難情緒，學生更不喜歡動筆了。
從批改作文的過程看，教師在批改中按**化的要求來拔高評改習作，總是以立意不新、表達不夠生動、布局謀篇不夠恰當、標點不準確等等為理由，不打高分。而對於一些習作水平相對較低的學生來說，寫作文就更不是件快樂事，這種過高的要求使他們長期處於低分狀態，嚴重挫傷了習作的積極性。長此以往，學生更怕寫作文，就是拿上筆也無話可說。
從寫作文的學生角度看，學生已錯誤認識，作文太難寫了，再使勁也得不了高分，更別說滿分了。有時自己覺得挺得意的習作，可老師總會挑出不少不足之處 。學生對作文產生畏懼心理，對寫作毫無興趣，更別說寫作文能文從字順、表情達意了，聽、說、讀、寫能力不能綜合發展。
可見，小學生習作教學是乙個薄弱環節。
針對我們在作文教學中遇到的困惑及學生在習作
二、研究的目標和意義
（1）激發學生的習作興趣，培養學生的習作能力，提高學生習作的自信心。
（2）培養學生自主學習的意識和能力。將學生習作作為再學習的資源，把批改作文的過程作為學生重新認識作文，重新寫作文的過程
（3構建習作多元化評價體系，在互相交流、雙向互動的評價之中，提高學生的寫作能力，增進教與學的相互了解和深層次的溝通，在評價中實現語文工具性和人文性的統一。
（4）建立新型的師生關係，建立民主、寬鬆的課堂氛圍，讓學生積極參與習作多元評價活動，培養學生評議作文的能力，營造人人愛作文、樂寫作文的良好習作氛圍。
（5）加強教師自身綜合素質，提高教師習作教學的業務水平，同時也減輕教師的工作負荷。
三、研究的基本內容：
我們使用的是人教版教材，課標對不同學段寫作的要求不同，根據教材的自身特點和教學實際情況，學生寫作的現狀，主要從以下幾個方面來進行研究：
主要從以下幾個方面來進行研究：
（1)調查學生對現行習作評價方式的心理反映，調查教師對習作批改的期待。
（2)依據語文課程標準的基本理念，探索多元化的作文評價實踐活動實施途徑及方法，培養學生的習作能力。
（3）研究在多元化評價過程中，學生主體地位與教師主導地位如何做到和諧統一。
四、小課題研究物件：
為使課題的效果具有說服力，保證實驗的實用性、適應性、以提高本組學生整體的習作興趣，本課題組選取三年級（3）、三年級（2）班、五年級（2）班、六年級（1）班的學生為研究個體，學生227人。
五、研究思路和方法
研究思路：依據語文課程標準的基本理念，結合語文教學的實際情況，開展習作評價多元化的實踐活動。
(1)遵循「理論-----實踐-------理論」的研究路線。組織課題實驗教師學習新課程標準，以新的教育理念為指導，提高廣大教師的理論素質，並把理論運用於教學實踐，再從實踐中總結出新的經驗。
(2)寓課題與常規活動之中，把課題研究與常規教學工作和校本教研工作緊密結合起來。
研究方法：
(1)調查法，通過座談、問卷，了解教師、學生、家長對開展習作評價多元化的活動看法及建議，了解活動實施效果，根據結果及時調整研究方法。
(2)文獻研究法，廣泛收集關於小學生習作評價活動有效開展的策略研究的資訊，結合實驗年級實際採取科學有效的方法。
(3)實踐行動法，結合烏蘇市教研室及學校開展的作文教學與評議活動，積極參與，邊參與，邊學習，邊實踐，來開展這個課題的研究。
(4)經驗總結法，在實驗研究過程中注重積累第一手資料，不斷進行概括和歸納，最終提煉出切實可行，前瞻有望的研究成果。
（5）對比實驗法，將實驗班與非實驗班的實驗前後情況作比較，以了解實驗的成效。
（6）案例研究法，組織本組成員開展教研活動，研究分析好的案例。
六、課題研究實施的過程
準備階段：第一階段（2011.3—2011.4）
（1）完成課題申報、立項。
（2）組建課題組，確定課題研究成員和實驗班級，培訓課題組成員，做好實驗準備。
根據學校的實際情況，本課題組確定有xx教師擔任課題組長，課題成員有xx、xx、xx。
試驗的學生是三年級（3）、三年級（2）班、五年級（2）班、六年級（1）班的學生作為研究個體，學生227人。
實施階段：第二階段（2011.4年9月-2011.11月）
第一、加強學習，提高認識，制定課題實驗計畫。
1、課題組、學校開展多種形式的理論學習和培訓，提高教師的專業水平，教研能力，努力用科學的理論促進教師觀念轉變，理念更新，發揮作文多元評價在改進教學上的功能。
2、根據課題方案，依據教材要求和學生的實際情況，緊密圍繞本組小課題制訂出課題實驗計畫和個人教學工作計畫，明確了課題實施的目的，確定研究內容，並且制定出了行之有效的評價細則，使課堂教學、教研工作建立在課題實驗的基礎上，每位教師有順序地上課，參加教研活動，使教學與教研緊緊圍繞課題計畫進行。學期末對課題工作進行總結，總結課題研究經驗，及時調整實驗重點。
第二、運用文獻研究法、訪談問卷法調查教師、學生對習作批改的期待。
在課題實施的階段，為了能使課題紮實有效的開展，並**有效小學生習作評價的模式，採用訪談法和問卷調查法，通過對實驗班級語文教師、學生發放問卷調查表，了解師生對習作批改的態度以及習作批改的期待，對小學生習作批改情況及效果進行摸底調查，從而確定今後開展研究的起點。
調查表明：
①教師最常用的評改方式依次是「等級式」「評語式」；最少用的是「學生自評自改」和「學生互評互改」。
②學生認為最有效的評改方式依次是「教師批閱後集體講評」、「學生互評互改」、「教師面批」和「學生自評自改」。
③學生最希望看到的作文評語依次是「成績缺點兼而有之」、 「以表揚、激勵為主」。
④52.5%的學生有習作在校內外得到表揚、獎勵或發表的經歷，「從來沒有過」的比率還是比較高的，佔了47.5%。
從以上的調查情況來看，小學生習作評價現狀不容樂觀，課題研究對實驗教師也有著更高的要求，**小學生習作評價多元模式迫在眉睫。
第三、根據實驗教師、學生習作評價的現狀及期待，提出並實施了四種習作多元化評價模式。
1、**出小學生習作評價的四種模式。
《語文課程標準》中明確要求學生「能養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解」。根據課標規定課題組根據實驗教師、學生習作評價的現狀及期待，認真學習、研討國內外同行對小學生習作評價的模式、方法，探索出本課題小學生習作評價的四種模式：
「教師批改模式」、 「學生互評互改模式」、「以小組合作**為主的互動式評改模式」、「以學生個體為主的自主評改模式」，為本課題確定了實驗的內容。從**出小學生習作評價的五種模式可以看出作文評價主體發生變化，有教師一人評價變成評價主體的多元化----教師、學生、同伴、家長等共同參與，評價的方式也有以前教師為主單一批改、評價變成以教師、學生、小組、自己自主評價為主的多元評價方式。
2、以課題為抓手，結合語文教學的實際情況，開展習作評價多元化的實踐活動。
（一）、根據試驗班級學段不同，學生接受知識的能力不同，實驗班級開展了不同的習作評價模式。
① 試驗的三年級（3）、三年級（2）班學生小，剛開始由句到段、篇的過渡，寫作文有難度，所以作文評價以「教師批改模式」為主。實驗教師吳爾曼、嶽喜梅在作文評價中以教師批改為主模式進行。教師對學生每次寫的作文評價都是先仔細評改，然後再到班上集體講評，以教師整體把握學生作文書寫為主，從「挑選典型范文」到點評，到集中指導、討論評改，教師始終起到了主導的作用。
評講課中教師引導學生學改作文，實驗教師的評語言簡意賅而又有具體形象，起到了示範、引領、指導、幫助學生學改、學寫作文的作用。同時實驗教師的作文評價語多樣化：有在作文本上以等級評價語出現，還有以加分評價出現，最受歡迎的是激勵、表揚性語言評價。
多種的評價方式，讓學生體會到作文成功，還激發學生的參與改作文、寫作文的興趣。
②五年級（2）班、六年級（1）班的實驗學生已基本會寫一些規定的作文，但學生寫作文的技巧、鑑賞作文的能力還需加強，所以在實驗中根據學生實際寫作、修改作文的能力循序漸進地開展以「學生互評互改」、「以小組合作**為主的互動式評改」、「以學生個體為主的自主評改」等模式為主的作文評價活動。
五年級、六年級的實驗教師xx、xx結合學生實際情況以引導學生學習互批互改作文為主，教給學生互批互改作文的方法，培養學生修改作文、寫多樣評語的能力，讓學生真正達到「會寫會改還能評」的程度。
新課程下小學生習作多元化評價的實施研究
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