作者：王建敏
**：《新課程·中學》2023年第04期
新的《語文課程標準》也突出了變教學生語文知識為全面提高其語文素養的導向性。這一導向性的根本轉變,強調了學生語文能力的訓練和提高。而學生的課前預習活動則是訓練能力,提高其語文素養的重要環節。
一、預習過程既是認知過程,也是肯定學習方法的過程
預習的直接參與者——學生,面對的是陌生的知識內容和體系。學生在其學習方法的指導下,進行認知活動,獲得新知。「新知」既包含老師指定的任務,也包含任務之外其他的相關知識。
在具體的教學活動中,如果我們只注重結果而不分析**就容易讓學生產生「錯誤經驗」,從而在以後的學習中受挫。同時,個別學生也會因為某一環節沒有跟上而導致認為「整個思路錯誤」,把自己可能完全正確的思路給否定了,這對他們以後的學習極為不利。因此,老師在指正問題結論時要幫助學生分析思考問題的方法、途徑,使其形成正確經驗,在以後的學習活動中獲益。
二、預習效果的好壞直接影響老師下一環節的教學效果
預習好比房屋的基石,上課就像做房子;屋基沒有下好,房子恐怕也很難高質量地建造起來。當然,預習效果的好壞有多方面的原因:
1.教師的調子定得過高。這樣,容易使學生產生畏難情緒,他們往往都半途而廢,直接影響下一階段的學習。例如:某老師在教讀魯迅先生的名篇《孔乙己》一文時,提出的預習思考題如下:
(1)給課前「預習提示」中的生字注音、生詞釋義。(2)概括孔乙己的性格特點。
眾所周知,魯迅先生的文章內涵極其深刻。而《孔乙己》這篇**更有其複雜的社會背景。僅在學生初步了解課文的基礎上就要求其分析孔乙己的性格,恐怕是很難取得實質性進展的。
2.教師對預習的重要性沒有明確的認識,調子定得過低。這樣,學生解決問題如探囊取物,容易使他們麻痺大意,對課文的學習產生輕視心理。
這不僅不利於老師下一環節的課堂教學,而且會讓他們在以後的學習中遇到疑難時,束手無策。如:關於《孔乙己》的預習題,一些老師只要求學生了解生字、新詞,瀏覽作品。
這樣的預習並沒有讓學生真正進入作品,動腦思考,其效果也是不會理想的。
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