江茗、瓠研龜
（一）教育者對學生的期待從優勝期待為主
導轉向人格健全期待為主導
９群體之外，以某一預先設定的目標（如教育目的、
培養目標）為客觀參照點，把評價物件與之比較，
。在優勝期待
的主導下，家長、教師與學生之間的交往這一可
尋求評價物件達到客觀標準絕對位置的評價，它適用於達標性活動。目前，這兩類評價在基礎教育中的總體狀況是絕對評價式微甚至嚴重缺位而相對評價卻呈強、佔主導地位。例如．人們總是要在
一最早滋養他們社會感的渠道被阻塞了，對他人溫情的發展被阻隔了。為使學生的社會感獲得較充分的發展．教育者對學生的期待必須從目前的優勝期待為主導轉向人格健全期待為主導。以人格健全期待為主導即期待學生做乙個人格健全的普通人。
這樣的人正如教育家陶行知所言：「不做人上人，不做人下人，不做人外人，要做人中人，要做一品大百姓。」此處的「做乙個人中人」、「做
乙個教師群體中評出先進者、優勝者；人們總是頻
繁地對同一區域的同一學段、同一型別的學校進
行評比，總是要在一群學校中評出優勝者，這造成的後果是區域內相同學段和相同型別的學校之間
的關係是競爭關係，在學校彼此間的競爭中每所學校都試圖在一群學校中勝出，成為優勝者。因為教師是否優勝、學校是否優勝最終都是以學生是否優勝、特別是學生的學業成績是否優勝為前提
和標準的。因而實際上對教師和學校以優勝為目
品大百姓」，即做乙個社會感充分發展的人，做個能同情、尊重、關心、愛他人的人，對他人懷教育者的期待要由優勝期待為主導轉向人
一標的評比最終都是在評價學生的學業是否優勝。在以學生學業為標準的相對評價的主導下。教育者只能是一味強調學生學業的優勝，只能是通過教育評比去甄選學生中的學業優勝者，罔顧學生社會感的發展。
為發展學生的社會感，整個教育評價應由目前這種相對評價佔強勢的狀況轉向以絕對評價佔強勢．即教育評價重在以學生素質的全面發展為標準，與此同時，將社會感作為評價學生質量指標體系中權重最大的指標。通過強化這種絕對評價，一方面能促進學校的德育工作而提公升學生的社會感，另一方面能對家長的教育價值觀、
目的觀發揮積極的導引作用。
（三）師生關係從至客關係模式轉向主主關係模式
百有責任感的人。
格期待為主導．其基本前提是整個基礎教育應定位於培養合格的人。或者說將提公升人性、使乙個
人成為合格的人的目標置於首位，將人培養成有著愛、同情、尊重、責任、友誼等社會感的人格健
全的人置於首位。既然基礎教育培養的是人格健
全的人、合格的公民。那麼合格的人的培養目標應優先於、高於優勝目標，甚至可以說基礎教育在每個學段使學生獲得與該學段教育要求相一致的作為人的合格素質就是基礎教育的一切。我
們沒有必要、也不可能阻扼乙個人對優勝的追家論壇
求。但現實的問題是優勝目標跑到了合格目標的
人是環境中的人。環境造就人，一定意義上
前頭，甚至取代了合格目標。為扭轉這一局面，教育者對學生的主導性期待應轉向學生健全的人
格或他們的社會感的發展。
可以說有怎樣的環境就會有怎樣的人。這對情感處於未成熟期或發展期的兒童來說更是如此，他們是否具有親他人的社會感更受環境的影響。如果教育者將學生當作他的「下級」來看待，那麼，
當學校教育者對學生的期待由優勝期待為主轉向了人格健全期待為主的情況下，為使人格健全期待為主導的狀況能夠得以持守．並成為實
際的教育影響力量，學校教育者還須與家長對子
他們所知悉的人際關係模式也就是主體控制客體式的主客性人際關係模式。身處這種控制性、等級性關係模式中的學生，通過觀察學習，控制性、等級性的「主客關係」會在學生心靈中複製，
會成為學生審視和處理人與人之間關係的準則。
女的以優勝為主導的期待保持距離：與此同時．應發揮學校教育的導向作用，即持續不斷地向家長宣傳以人格健全期待為主導的意義，以改變家長對子女的不合理的以優勝為主導的期待。
（二）教育評價從重相對評價轉向重絕對評價
相反，如果教育者與學生的關係是主主（主體與主體間）際遇的權利平等、相互尊重的關係，學生所
認知的人際關係則可能是彼此尊重、民主、平等的
主主性關係模式。通過觀察學習，他們所習得的人
實現從優勝期待為主導轉向人格健全期待為主導。需要改革教育評價。即教育評價應從重相對評價轉向重絕對評價。相對評價是指在一組
際關係模式則可能是主主性的人際關係模式。進而他們在處理與他人的關係時．則可能尊重他人，
評估物件內部進行互相比較，通過比較來確定每
一對他人平等相待。因而，為形成和豐富學生的社會感，必須「把兒童作為教育的主體來看待，而不是作為教育的客體來看。就像兒童是和教師站在同
評價物件在群體中的相對位置的評價，它適用於鑑別和選拔優勝者。絕對評價是在評價物件的
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一水平線上的完全的**個體。」 由「兒童是和刻收回他們對學生的愛。為了避免愛的減少或不能被愛、愛的撤回的威脅．學生只能臣服於教育者的優勝期待，只能是為得到愛而努力去爭取優勝。
但與此同時，作為教育者的愛這樣一種社會感不僅沒有滋養學生的社會感，而且「……很容易留下一種痛苦的感覺，即他並不是因為其自身而被愛，他被愛只是因為他討好了別人，究其根本，他並沒有被愛，只是被人利用了。」ｄｏ］因而，為了使教育者對學生的愛之情感有助於學生的社會感的發展。教育者不成熟的愛應轉向母愛式的愛，即轉向成熟的愛。
與不成熟的父愛不同，成熟的愛的語式是：「我需要你因為我愛你」…］。這也就是說，成熟的愛是無條件的。
無論學生是否爭取優勝，是否獲得了實際的優勝，學生都會因為他作為人而被愛，在愛的滋養下他們獲得一定的
教師站在同一水平線上的完全的**個體」而形成的學生和教師的關係是主主關係。這種關係的形成既是學生社會感發展的前提，也是判斷上述教育者對學生的期待是否由優勝期待為主導轉向了以人格健全期待為主導的標誌。
（四）教育者對學生的愛從「父愛」轉向成熟的愛美國社會精神分析學家弗洛姆在《為自己的人》一書中將長輩對子女的愛分為兩類，一類是父愛式的．另一類是母愛式的。他認為，父愛是有條件的愛，其原則是：「我愛你因為你實現了我的期望，因為你盡你的義務，因為你像我」ｌ８ｌ。
他認為以此為原則的父愛是不成熟的愛，這種不成熟的愛的語式是：「我愛你因為我需要你。」他認為，有條件的父愛既有積極性．也有消極性。
其積極性
體現為．由於父愛是有條件的，因此被愛者為了獲得父愛會努力去完成某件事。消極性體現為這樣乙個事實，即父愛必須是值得給予的，如果乙個人不去做期待他所做的事，父愛就會喪失，「父
愛實際上具有這樣的性質．即服從成為主要的優點，不服從則是主要的缺點。——對不服從的懲罰就是收回父愛。』＇【９］
社會感的發展。因而教育者如何使自己與學生的情感關係變得成熟起來，如何學會愛，使自己對學生的愛成為母愛式的愛，對於學生社會感的發展顯得十分重要。
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一育者對學生的愛應是目的性的，即愛是為了生產竺翌、
釜苧漚譯是理論［
：鬥爭法蘭克服學派社會歷史，≯靄
的人包括更愛教育者自己，但我們的教育者投
２０１１一ｏｌ一２６
．∥麓０
瓣、以他們學生的愛，是父愛式的愛，是手段性的，即
為了使學生能夠優勝；因而當學生不夠優勝不
、［６］記者．學生陷入競賽怪圈
民晚報，２０１ｌ一０２—２３．
不利於綜合素質培養［ｎ］．新
能勝出時．當教育者判斷他們的學生沒有優勝的［８兒美】弗洛姆．為自己的人［ｍ］．孫依依譯，北
希望時，他們會減少對學生愛的投入，甚至會即京：生活讀書新知三聯書店，１９８８．
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