從本質上說，遠端教育只是一種與學校傳統教育不同的教學模式，傳統教育即為校園課堂面授教育，這一直被視為正統的教育。遠端教育最突出的特徵是：第一，系統中的教師和學生是分離的，教師教的行為活動與學生的行為活動相對分離，但處在乙個**的互動系統中；第二，系統中可有多種傳播教學內容的手段，因此教師在教學活動中的地位和作用發生變化，學生成為教學活動的中心。
傳統教育一般是指校園課堂裡的面授教育。面授或課堂講授的學校教育一直被視為教育的正統。「遠端教育」的稱謂很好地標誌了這類教育形態的本質特徵：
教師和學生的相對分離，也即教的行為活動與學的行為活動的相對分離。正是這一基本特徵使遠端教育有別於傳統的、口授的和基於集體的教育。
一些國家組織和國家**都對遠端教育作過界定，在20世紀60年代到70年代德國的多曼彼得斯、美國的穆爾和瑞典的霍姆伯格等著名學者分別給出了分析和總結其他學者對遠端教育定義的共同特徵的基礎上，在《遠端教育基礎》中描述遠端教育的定義有六項基本要素：教師和學生分離、教育組織的影響、應用技術**、雙向通訊機制、可能有面授交流的機會、教育的工業化形態。他指出遠端教育是具有以下特徵的教育形態：
教師和學生在教與學的全過程中處於相對分離狀態（這使它區別於傳統面授教育）；教育組織通過規劃和準備學習材料以及提供學生支援服務對學生學習產生影響（這使它區別於個人學習和自我教育專案），應用各類技術**——印刷**、視聽**和計算機**——將教師和學生聯絡起來並以此作為課程內容的載體；提供雙向通訊並鼓勵學生交流對話和從對話中受益（這使它區別於教育技術的其他使用方式）；學生在學習全過程中與學習集體也處於相對分離狀態，學生通常是接受個別化教學而不是集體教學，但並不排除為了教學和社會的目的組織必要的集體面授交流。
我國對遠端教育概念的定義及其闡述是從國外引進開始的。中國學者丁興富有自己的概念定義和理論分析，他在《遠距離高等教育學導論》中給出了遠端教育的五項描述性定義：
1、 學生和教師在時間和空間上處於分離狀態。
2、 以現代教育技術為基礎的**教學占有主導地位。
3、 有組織的系統工程。
4、 自學為主、助學為輔。
5、 在學生和教師之間存在某種形式的雙向通訊和反饋機制。
在「新型的遠距離高等教育系統」一文中又概括了遠端教育的特徵：開放性；適應性；靈活性；多樣性；高效性和系統性。
遠端教育的現有定義有優點也有缺點：
優點1、 將「遠端教育」確定為這一新興教育形態的核心概念。
2、 將「師與生的分離和教與學行為的分離」作為遠端教育的首要本質特徵或要素。
3、 將「各類技術**及其對重新聯絡和整合師生的教與學的行為活動的基礎功能意義」正確地列為遠端教育的本質要素之一。
4、 將「遠端教育」界定在學校教育範疇，注重將遠端教育與「個人自學」、「傳統教育環境中對教育技術的應用」以及「其他形式的基於資源的學習」區分開來，有利於避免過分寬泛的定義而失去實際應用和學術理論價值。
5、 將「學生與教師和教育組織其他代表之間的雙向交流通訊」作為學校遠端教育的必備要素。
缺點1、 沒能明確廣義遠端教育與狹義遠端教育的區別，在當今和未來社會中，遠端教育、遠端教學和遠端學習已經並將越來越超出學校遠端教育的範圍。
2、 沒能對遠端教育、遠端教學和遠端學習三個基本概念及其相互關係做出更明確的闡述；將學校遠端教育與「個人自學」、「傳統教育環境中教育技術的應用」 以及「其他形式的基於資源的學習」區分開來是正確而必要的，但後者同廣義的遠端教學和遠端學習的關係是明顯的，其意義在未來社會中將與日俱增；
3、 概念定義中的要素只應列入其必備的本質特徵即本質屬性；將「生與學習集體在學習全過程處於相對分離狀態」、「個別化學習」、「學校學習的私人化」 以及其他如「學生學習自治」、「獨立自主學習」、「以學習為中心」或「開放靈活學習」等主流特徵列為遠端教育定義的基本要素雖有其積極倡導意義，但依然欠妥；各國遠端教育的實踐和比較研究表明，遠端教育可以是開放的也可以是封閉的，可以採用個別化學習模式也可以採用集體學習模式，可能以學生為中心也可能以教師為中心，可以強調學生學習自治也可以強調學習支援服務等。在一定歷史發展階段，某些特徵可能成為許多國家和地區遠端教育的主流特徵，但在某些社會中可能具有不同甚至相反的特徵；在較長的歷史時期，遠端教育的主流特徵也可能變化；因此，將遠端教育的某些特徵、即使是重要的和主流的特徵納入定義中是不妥的。
傳統教學只有文字教材。電化教育起步以後，出現了與文字教材相配套的音像教材（也叫電教教材，包括投影教材、幻燈教材、錄音教材及電視教材等）。計算機興起之後又出現了計算機多**課件。
正式出版的音像教材和電子教材，統稱為非書出版物。文字教材、音像教材和計算機多**課件三者構成了立體化教材。
根據教學大綱和教學目的的要求，按照認知規律而編制的印刷知識載體，稱之為文字教材。
根據教學大綱和教學目的的要求，按照教學法原則，運用音像技術編制的知識載體，並應用於教學過程之中，稱之為多**教材。
傳統的教學環境，基本上是粉筆加黑板，有的再增加一些掛圖和教學模型。教育技術進入課堂之後，教學環境煥然一新。新的教學環境有如下型別：
1、 以多**計算機為核心的多**組合教學環境。
2、 網上通訊、衛星遠端通訊等教學環境等。
在新的教學環境中，教學手段更加多樣化和現代化。過去，由於對教師的主導作用在理解上有誤區，漸漸演變成「以教師為中心」，教師成了「主講者」，而學生成了接受灌輸的被動群體。現代教育技術進入教學領域後，教師要從「主講專者」轉變成為學生學習活動的設計者、指導者；教學**由作為教師的講解工具轉變成為學生的認知工具；學生從接受灌輸的被動地位，轉變為參與教學、參與操作、發現知識、理解知識、掌握知識的主動地位；教師把以教為主轉變為以學為主；學生把以被動學習轉變為以主動學習為主，把「要我學」轉變成「我要學」。
教育技術已經使教學超出了學校的範圍，形成了「大教育」的概念，這樣就使得原有的教學體制、教學管理發生變化。如：
1、「計算機網路」，突破了傳統觀念中的教室、校園乃至國界的束縛；
2、「網上通訊」，可以排除時空及人為因素的限制，使教師和學生能在全球範圍內檢索資訊、開展教學活動和學術交流。
3、「遠端教育」，正在改變著傳統的、單向的遠端離教育模式，成為雙向的、互動式的，衛星廣播電視和計算機網路形成乙個系統的教育模式。
總之，隨著教育技術的應用，原有的教學模式、教學環境、教材形態、教學方式方法、教學體制以及教學管理都將發生一系列變革。
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