一、什麼是課堂觀察？
從字面上看，「觀」就是看（包括聽、感受等），「察」就是研究。課堂觀察就是通過觀課，來研究課堂教學。實質上就是我們經常進行的聽課評課活動。
但它與傳統的聽評課不同，是對傳統聽評課的重構，是一種新的正規化。
概念：課堂教學觀察是指觀察者帶著明確目的，憑藉自身感官(如眼、耳等)及有關輔助工具(觀察量表、錄音錄影裝置等)，直接或間接從課堂情境中收集資料，並依據資料進行分析和研究，求得學生課堂學習的改進和促進教師教學水平的發展，提高課堂教學質量的一種專業技術。
二、為什麼要重構聽評課的新正規化——課堂觀察
傳統的聽評課存在的問題：
去專業！
任務取向！
不合而作！
1、傳統的聽評課——去專業即喪失專業化。
表現是聽評課簡單處理，集中在以下四點：
（1）、聽評課者進入課堂時，自己並沒有做好充分的準備，大多不和任課教師進行有效溝通。
（2）、聽課過程中，主要關注教師單方的行為，沒有對學生的學習給予足夠的關注；不能使用有效的科學的觀察工具即時做出準確的紀錄。
（3）、聽課後，評課往往只是體現為乙個解釋不清楚的評價，缺乏有證據的觀點，漫談式、即席發揮話語過多。
（4）、做評價結論時，往往錯誤類推（猜測），以表面現象猜測本質原因，以一堂課類推講課教師的其他課。
本質上是缺乏先進的理論和經驗進行指導；缺乏必要的技術支撐；沒有明確的目的；沒有預期的結果。
2、傳統的聽評課——任務取向即為聽評課而聽評課。
一些人把聽評課當成任務來做，並非出於主動，並非為了自身專業發展和學生有效學習的願望，而是迫不得已地完成學校安排的教研任務。導致聽評課形式化，參與聽評課在發言時，要麼大而全，要麼過於客套，要麼由專家或教研員「一言堂」。
3、傳統的聽評課——不合而做即不搞合作。
即使教研組多位教師在聽評同一節課，由於沒有明確的目的、目標，沒有明確的分工，也就沒有合作。往往是大家都關注了同乙個問題，也都忽略了其他問題。也沒有乙個機制要求大家必須合作。
三、怎樣進行課堂教學觀察？
1、誰來觀察？
課堂教學觀察不同於以往傳統的聽評課活動，它需要觀察者、被觀察者、學生之間開展合作，才能順利的完成整個觀察活動。這種合作不是形式化的，而是基於主體的意願、可分解的任務、共享的規則、互惠的效益等四個元素的真實合作。
參加課堂教學觀察的必須是基於四元素走到一起的專業合作共同體即合作體。
建立觀察合作體有助於改變傳統聽評課各自為戰的行為方式；
以合作體為組織依託，可以使課堂教學觀察專業化。
有了這樣的固定的合作群體，使課堂教學觀察更加有動力，更加持續。
2、觀察什麼？
兩條線——（1）教師（2）學生
四個維度——（1）學生學習（2）教師教學（3）課程性質（4）課堂文化。
二十個視角——
（1）準備（2）傾聽（3）互動（4）自主（5）達成——學生學習
（6）環節（7）呈示（8）對話（9）指導（10）機智——教師教學
（11）目標（12）內容（13）實施（14）評價（15）資源——課程性質
（16）思考（17）民主（18）創新（19）關愛（20）特質——課堂文化
n個觀察點——
二十個視角中每個視角都有若干個觀察點，例如：學生傾聽中的輔助行為(記筆記、查閱、回應等)；教師教學環節中的構成（依據、邏輯關係、時間分配等）；課程目標中的目標根據（課程標準、學生、教材等）；課堂文化中的課堂話語問題（數量、時間、物件、措辭、插話）。
這些內容常常以觀察量表的形式展現。觀察量表屬於觀察工具。
3、教師如何利用課堂觀察框架
課堂觀察框架將課堂分解為學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化4個維度，每個維度由5個視角構成，例如，學生學習維度包括：準備、傾聽、互動、自主、達成這5個視角，每個視角由3至5個觀察點組成，合計68個點，例如，學生學習維度的達成視角就由3個觀察點組成，它們分別是：（1）學生清楚這節課的學習目標嗎？
（2）預設的目標達成有什麼證據(觀點／作業／表情／板演／演示)？有多少人達成？（3）這堂課生成了什麼目標？
效果如何？這些觀察點不再以評價標準的方式出現，而是以問題的方式呈現，旨在引領教師思考某個視角的屬性。
第一，課堂觀察框架為教師理解課堂提供了乙個支架。如果讓教師們描述課堂是什麼，對大多數老師而言是乙個很難的問題。事實上，不能描述課堂的構成，當然也就難以理解課堂，難以真正做到有效教學，難以形成自己的教學特色或風格。
課堂觀察框架的觀察點為老師立足於「點」來思考課堂提供了支援，而68個點，20個視角，4個維度的綜合又避免了「只見樹木，不見森林」的問題，為老師從「面」上理解課堂提供了支援，所以，課堂觀察框架從「點」和「面」出發引領教師理解課堂、反思課堂、改進課堂，提公升教師教學的有效性和專業發展的品質。
第二，課堂觀察框架為教師選擇觀察點、選擇開發觀察工具提供了參照體系。我們發現，每次確定觀察主題內容時，常常令老師們頗費周章。在開展課堂觀察的初期，教師們聯絡自己的教學實踐，認真閱讀觀察框架中每個維度的「觀察視角」和「觀察點」，尋找自己感興趣的問題，從中確定自己的觀察點。
在比較熟悉課堂觀察後，教師們根據自己的發展需要，從觀察框架中尋找相關的觀察維度、視角和點，設計自己的觀察點。在主題式觀察中，觀察框架的架構體系為分析觀察主題的屬性提供了良好的分析思路。觀察點確定後，可以根據觀察框架的架構體系選擇或設計觀察工具，如量表、記錄單、調查問卷等，選擇合作觀察的夥伴，商討分工合作的觀察內容，研討雙方觀察的規則等。
在實際的操作中，根據《課堂觀察框架》選擇觀察點時，可以根據需要形成「一人一點，多人一點，一人多點，多人一點」的觀察模式。
4、課堂教學觀察的一般流程：
它包括課前會議、課中觀察、課後會議三個階段：從課前會議的討論確定，課中的觀察記錄，到課後會議的分析反饋，構成了確定問題——收集資訊——解決問題的工作流程。
（1）、課前會議指在課堂觀察之前，觀察者和被觀察者集中一段時間進行有效的商討，確定課堂觀察的目的、重點、量表製作等相關事項。其目的在於給參與人員提供溝通交流的平台，便於觀察者確認自己的觀察點，為後續的行為奠定基礎。而不是具體教學內容的研討。
因此，課前會議著重要解決以下三個問題。
一是被觀察者說課。與平常的說課沒有太大的區別，這裡不再詳細說明。只是還需介紹一下本班學生的情況，包括學優生與學困生座位在**?
本班學生的思維特徵、學習習慣和課堂氛圍等。被觀察者提供本班學生的座位表，並標明學困生和學優生的分布位置，為觀察者確定觀察點和選擇觀察位置提供幫助。
二是觀察者提問與被觀察者的進一步闡述。觀察者基於被觀察者的說課根據被觀察者的要求、教研組任務或自己感興趣的方面與被觀察者進行簡短的交流，被觀察者作扼要的解釋，目的是讓觀察者對本課有更深入的理解，為確定自己的觀察點和開發觀察工具提供必要的幫助。
三是雙方商議，確定觀察點。經過觀察者與被觀察者的商議，觀察者最終確定觀察點，若觀察點需要合作觀察，則觀察者之間再進行商議，明確課後會議著重解決哪些問題?
以下是：觀察量表
教師課堂觀察《學生被觀察者標記》示意圖
講台（1,1）（1,21,8）
（2,1）（2,22,8）
（6,1）（6,26,8）
學生觀察者
a：（2,1）（3,2）（4,5）
b：（3,3）（1,7）
c：（2,5）（4,1）
d：（5,3）（6,8）
說明：a：應表現活躍，學習優秀的學生；
b：能主動學習，正確回應的學生；
c：能認真聽講，跟進老師的學生；
d：學習較困難，經常分心的學生。
知識與資源樹形圖
前位知識后位知識使用的資源
本節知識
如何激發學習動機是否能提煉出
方法與規律？
你想讓學生重點內容？ 難點內容？
學會哪些東西？1、2
3為什麼處理方式
是重點？
表現標準
是什麼？ 反饋方式小結內容
1、2為什麼是難點？ 如何解決？
3、數量界限矯正方式
第一支架第二支架第三支架
還有流程圖都要在課前會議下發，並公布觀察點。
（2）、課中觀察指進入研究情境，在課堂中依照事先的計畫及所選擇的記錄方式，對所需的資訊進行記錄。觀察者進入現場之後，要按照一定的觀察技術要求，根據課前會議制訂的觀察量表，選擇恰當的觀察位置、觀察角度，迅速進入觀察狀態，通過不同的記錄方式，採用錄音、攝像、筆錄等技術手段，將定量和定性方法結合起來，記錄觀察到的典型行為，做好課堂實錄，記下自己的思考。課中觀察是整個觀察系統的主體部分，所採集到的資訊資料，是課後會議分析的資訊基礎。
課中觀察的科學性、可靠性關係到研究的信度和效度問題以及針對行動改進的課後分析報告的質量。
（3）、課後會議指在觀察結束之後，觀察者和被觀察者針對上課的情況進行**、分析、總結，在平等對話的基礎上達成共識，制定後續行動跟進方案的過程。課後會議一般分為自我反思、分析觀察結果、思考和對話、提出改進建議。被觀察者結合課堂教學的具體情況，對課前會議所制定的目標的達成度進行自我反思。
每位觀察者圍繞課前會議確立的觀察點，根據自己所採集的課堂觀察的資訊，立足於觀察到的證據，做定量定性分析，得出結論。並提出基於有效教學的改進建議和對策。在課後會議的基礎上，觀察者提供乙份自我反思報告，觀察者對觀察資料進行分析、整理，形成觀察報告。
課後會議旨在使觀察者與被觀察者進行有效的專業**，通過多視角、多方位尋找有效教學的策略，實現課堂觀察的目的。
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