數學教學中課堂知識的生成

袁枚先生說：「學如弓弩，才如箭鏃，識以領之，方能中鵠」（《隨園詩話》）。這句話，生動形象地道出了他們的病理癥結所在：他們只有「魚」或「漁」，沒有形成「漁識」。

的確，知識是解決問題的基礎，才智是把知識轉化為解決問題的工具；見識是對知識和能力的應用方向，方法，方式作引領[1]。試問：當你遇到乙個飢寒交迫，窮困潦倒的乞丐，你是願意送給他一條大鯉魚慰藉他空虛的肚子，還是送給他一根漂亮的魚桿呢？

fredentbal曾說：「沒有一種數學思想，以它被發現時的那個樣子公開發表出來，乙個問題被解決後，相應地發展為一種形式化的技巧，結果把求解過程丟在一邊，使得火熱的發明變成了冰冷的美麗」[2]。

社會對學校的高期望值，學校的美譽度以及各種教學考評制度，致使教師大多按照「明哲保身」的原則，依據「經驗論」去開展工作，使得許多有教育價值的學習素材以及解決數學問題時所折射的數學思想方法與數學精神被枯燥的學習形式所淹沒；教師不敢也不願意冒險去創新。

筆者以為，以犧牲一屆學生的數學能力與數學素質的可持續發展為代價，換取短嶄地表面繁華地成績是犯罪行為。教師必須把在教學現場還原數學知識的生成過成當作教學原則，在課堂教學預設中始終予以堅持。

一、在重視還原數學知識生成過程中「授人以魚」。

傳統的教學觀點認為：要給學生一杯水，教師要有一桶水。其實，教師縱然有一桶水，也有一桶水給完的可能。授人以魚，是教給學生知識。學生在掌握知識的基礎上和過程中形成能力。

1.概念是數學知識的根基。一線教師經常會說：

概念課難上。但在各級各類教學基本功大賽中，概念課又往往受到專家組的特別青睞。這足以佐證概念在學生知識形成過程中的重要地位。

2.鑑於數學概念的生成性，繼承性和「先入為主」的認知心理規律。數學教學中，暫時說不清楚的可以含糊，但不能出錯。

3.新教材，在概念引入時，情境大多顯得過肥。地區性的差異與學生的生活經歷的不同往往導致對這些情境的理解上出現不同層次的差異，從而在一定程度上削弱了一節課的主題；教師在教材的處理上，往往會另起爐灶。

這樣做有點極端。教師應根據學生的實際對教材的情境問題做適當的選取與開發，完全擯棄，脫離教材的做法是錯誤的做法。