故人雲：凡事預則立，不預則廢。我想這也是課前備課合理存在的最大理論依據吧。
但在實際的教學中，預設與生成之間總存在著「不可逾越的鴻溝」，課堂中總會或多或少的出現預設之外的狀況出現。如何尋找預設與生成之間的平衡點，預設與生成之間失衡的因素是什麼？結合自己在教學中的經歷，我想說說自己的想法：
1.教師的提問不明確、不清晰，這是導致兩者失衡的「大眾化」因素
教學《阿德的夢》一課，在引導了學生感受阿德的夢境之後，學生的臉上都不禁洋溢出一種羨慕之情：阿德的夢怎麼這麼有趣！我順勢利導：
阿德的未來世界這麼有趣，你們想不想也像阿德這樣做個有趣的未來世界夢呢？說一說你心中的未來世界是什麼樣的吧。問題一出，預設中「說夢」這一環應該是一幅學生暢所欲言的「熱鬧情景」。
在我的「耐心等待」之下，終於有兩個學生舉起了他們的手，說道「我長大要最一名警察」、「我要當醫生」……事後我才明白：學生根本沒有明白我的問題，如果當時我再加以說明：在你的未來世界裡，會出現什麼東西，而這些東西是我們現在沒有的呢？
這種教學失誤就能避免了。
在我的課堂教學中，經常會出現「因為我的提問不明確，而導致冷場」的狀況。雖然事後我總會去尋找「冷場的罪魁禍首」。但是，為什麼我課前沒有預設到呢？
這就是我想說的導致兩者失衡的第二個因素。
2.教師的課前預設不夠充分，這是導致兩者失衡的一味「催化劑」
教師在預設中，一定不能疏忽「當前學生的認知水平和心理年齡」，不能將我們的意識強加在學生的頭上。正如我在教學《阿德的夢》一課中的說夢一環，我以為學生應該明白我的問題，我以為學生應該很有表現慾望……正是這些「我以為」，使得我們的課堂失去精彩。
由於預設的不充分，課堂中出現預設與生成的失衡是必然，也就難免在課堂中出現一些「出乎意料」的狀況發生。有些教師很期待這些「意料之外」的發生，因為「意料之外」的狀況如果處理得當，會帶來意料之外的精彩。而像我們這些沒有教學經驗的「小牛犢」來說，這將是多大的考驗啊！
這就不禁讓我思考第三個問題：
3.提高教育機智，這是解決兩者失衡的一味「藥引」
聽名師上課，最佩服他們的從容不迫。不知道為什麼，他們一站上講台，就有一種無形的魅力與魄力。課堂中出現意外狀況時，總能將意外狀況巧妙的化解。
一位教師在上課時，學生正聽得入神，突然飛進兩隻小鳥，學生的注意力馬上轉移到了小鳥身上。教師馬上用充滿童趣的話語化解「我們的課文這麼有趣，連小鳥都想來聽課了呢！」教師的話一說完，學生自己馬上就明白了應該怎麼做。
這比直接要求學生「上課應該注意力集中，專心聽講」和諧得多，更重要的是學生自願回歸課堂。缺乏教育機智的我們，一旦課堂中出現「意外」，而這一「意外」我在突然之間無法解決，唯一的方法就是「強迫」學生按照自己的思路上課。殊不知，這樣做的我們不僅僅失去了將意外轉換為精彩的機會，更重要的是扼殺了學生的積極性。
４.積累教學經驗，提高教師自身素養，這是解決兩者失衡的唯一「良藥」
種種上面提到的問題，要想真正的徹底解決，只有教師提高自身的素質。正如政治中的「內因決定外因」說。我想，也只有這樣，才能真正解決預設與生成失衡的現狀。
2、捕捉意外生成
教師總是處於意想不到的課堂情境中,「也許某些先行的技巧尚未掌握得像教師事先所想的那樣好；也許前一堂課激起了學生們某種程度的情緒波動或將其興趣集中到某一點從而分散了他們當前的注意力；也許總的課堂氣氛不像計畫那樣有助於注意力長時間地集中；也許孩子們對課程的概念和理解與教師的期望很不相同；也許某種突發因素急轉直下地干擾了課堂；也許學生的心理背景、學習體驗未能充分調動起來」……教師必須馬上作出積極反應，因時而變，因情而作，這樣才能及時修正偏差或重新將課堂引向具有教育意義的方向上來。
對於課堂中突如其來的「驚人之語」，教師首先要判斷這些語言可否為我所用，是否有利教學，然後再選擇是及時轉移、回歸主題，還是順學而導、昇華主題。 這些稍縱即逝的生成資源，教師要抓住它，放大它，讓個別的創造成為全體的創造，讓整個課堂充滿「生成」的智慧型火花。於漪老師在講《蜘蛛》一課時，乙個學生突然問她：
蜘蛛結網捕食蚊蟲，為什麼它自己卻不會被蛛網粘住？備課時並沒有備到這個問題，怎麼辦？於漪老師沒有置之不理，而是坦然承認自己暫時不能解決這個問題，她鼓勵學生課後去查詢資料，走訪專家。
在課堂向課外延伸的研究性學習中，問題竟然得到了很好的解決，學生獲得多方面、多層次的發展。
《語文課程標準》在明確語文課程性質時指出：「語文是人類文化的重要組成部分。」其意在指明語文的文化屬性。
因此在語文教學中，在我們強調走進文字的同時，更要鼓勵走出文字。當我們將課內文字與課外閱讀、文化生活和諧貫通時，文字便有了文化的滋潤，就會鮮活起來、開闊起來，此刻，它已經不再是一棵孤獨的樹，而是一片枝繁葉茂的森林。
一石擊起千層浪，學生們暢所預言，乙個個插上了想象的翅膀，課堂成了他們真正的舞台。
課程是學生手中的教材，又遠遠超出了這本教材，它應該是一泓源源不斷的活水，是師生在整個教與學的過程中的一切活動，教師與學生都是課程的開發者，當然也是課程的實踐者。
3、質疑問難中生成
課堂上有很多細節性的問題在預先的設計中是沒有的，而課堂中最亮的點卻正是由臨時生成的問題點燃的。因為那是學生們自主地積極參與，思維活躍起來的標誌，那也是同學們內在深層次的發展需求。語文教學必須密切關注學生的學習需求，針對學生的實際情況，以學定教，順學而導，重視學生的質疑問難。
只有鼓勵學生超越課堂，超越文字，超越教師，反常規地思考，才能培養學生的創新思維。
教學《稱象》一文時，有位同學提出了這樣乙個問題：「曹操這聽邊點頭微笑，他在笑什麼？」出乎意料，這是我課前沒有預設到的，而學生提到了。
怎麼辦？我敏銳地感到這是乙個富有價值的問題。我立即讓大家結合課文內容討論一下。
原本沉寂的課堂立即活躍起來了。學生結合課文內容，紛紛發表見解。有人說：
「他在笑兒子這麼聰明，竟想出了大家都沒有想到的辦法。」有人說：「他在嘲笑那些**連乙個孩子也不如。
」也有人說：「他在笑自己，怎麼就想不到這個辦法呢？」……看來，學生提出的問題應該好好對待，不能輕易否定，要好好想想是否有可取之處。
因為它是學生自主學習的表現，是激起學生學習興趣的「靈丹妙藥」。
在《威尼斯的小艇》的教學中，我在感悟課文後引導孩子們質疑，學生和我一起提煉出了主幹話題：作者寫夜景與小艇有什麼關係？就在這個節骨眼上，乙個孩子提出了跟討論似乎毫無關係的問題：
「課文前面說威尼斯是世界聞名的水上城市，而這裡卻說『殘破的橋梁橫在水上』。這殘破的橋梁破破爛爛的，不是有損威尼斯的美名嗎？」我見學生普遍對這個問題感興趣，便放棄原來的計畫，讓學生討論。
經過討論，學生提出了很多有創意的答案：
生：不是真的橋梁殘破，而是橋的影子殘破；
生：殘破正好說明威尼斯的古老；
生：是威尼斯這個城市文物保護意識好的表現；
生：小艇是威尼斯重要的交通工具，因此橋不需要修；
生：殘破也是一種美麗。
從這個片段中我們不難發現，由於很好地把握了即時教學資源，並將它整合到原先的教學計畫中，生成了新的閱讀話題，課堂出現了生動活潑的局面，碰撞出了精彩而獨到的智慧型火花。
4、多元解讀中求生成
文學作品留有廣闊的想象空間，因而學生對文字的感悟、對話，往往會有很多多元的感受和獨特的體驗。學生與文字交流後，每人所獲得的資訊豐富多彩，對文字的理解、感悟，也充滿個性化。教師及時組織學生交流，在生生交流中使資訊聯絡和資訊反饋在多層面、多方面展開，產生互動效應，或喚起認同，或觸動聯想，或產生爭議，或激發疑慮……從而使交流的內容「增值」，更趨於豐富、生動、全面、準確和深刻，極大地提高課堂的教學價值。
在教學《四季》一課時，我引導學生讀文字：「雪人大肚子一挺，他頑皮地說……」結合觀察雪人的**，然後思考：冬天裡雪人會怎麼想呢？
有的說：「雪人很高興，因為在冬天裡它能和小朋友玩。」有的說：
「雪人很自豪，因為它覺得自己很漂亮。」有的說：「雪人拿著掃帚很神氣。
」你看，學生在多元解讀中顯示出童真童趣，我們又何必去追求那唯一的答案呢？
教學《父親和鳥》這篇課文時，有個學生在讀完課文後，發表了他的看法：「我認為父親以前一定是個獵人，因為他對鳥太熟悉了，一定經常和鳥打交道。」話音剛落，教室裡開始沸騰起來，有反對的，有贊同的。
我示意孩子們安靜下來，追問：「你從哪兒看出父親對鳥兒很熟悉？」沒等他回答，許多孩子迫不及待地舉起手來。
我讓大家帶著問題細讀課文，邊讀邊動手畫一畫，從課文中找出依據。很快地，學生們一句一句地找出了依據。我接著說：
「其實，父親以前是不是獵人並不重要，他可能從小就愛樹林、愛鳥，也可能曾是乙個打獵迷，後來意識到自己錯了，就不再打了。讀這篇課文，最重要的是要感受到父親對鳥的喜愛，並且將這份愛傳遞給了他的孩子，傳遞給了我們。」事後想想，如果沒有這節外生枝，課堂將是平平淡淡，孩子們也不會這麼自覺、這麼主動、這麼投入地與文字對話。
只要我們教師善於引導學生現況，解決問題，那麼培養學生的創新能力便水到渠成，我們的課堂也會在「生疑??質疑??解疑」的過
程中呈現出生動活潑的局面。
課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，教師要從生命的高度樹立起新的教學觀，關注課堂的動態生成。蘇霍姆林斯基說過：「教育的技巧並不在於能預見課的所有細節，而在於根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。
」總之，教師在課堂上要牢牢把握動態生成，引起學生思維火花的碰撞，使語文課堂充滿生機和活力，不斷締造精彩。
在課改的呼喚下，我們每一位教師都要善於捕捉意外驚喜，認真對待學生的「奇思妙想、節外生枝」，在課堂上多乙份睿智，多乙份成熟，更關注於學情，關注課堂的生成。簡言之，進入「生成狀態」的課堂應該是乙個充滿生命活力的課堂，應該是教師在圍繞學生發展而精心設計的基礎上，充分運用自己的教育智慧型，保持課堂的靈活性和開放性，讓自己融入課堂，與學生一道，共同「生成」課程。越是動態生成、流程靈活的課堂，越是需要教師強有力的引領，需要教師對紛至沓來的生成資訊進行篩選點化。
教師應交往互動，做有效生成的催發者；披沙見金，做生成資訊的裁剪者，從而在生成性資源的開發利用中發揮積極的作用。
關注教學缺省外生成的問題
太倉市城廂鎮新毛小學
鄧利峰隨著《新課程》改革的不斷深化，我們發現：雖然我們的體育課有了民主和開放，有了合作和**，有了自主與創新，但教師對一些「活」的課堂卻出現了失察或失控現象。面對各種各樣缺省外生成的問題，不少教師很難根據實際情況有效地組織學生進一步**。
於是，要麼置之不理，按預設方案進行；要麼聽之任之，無能為力；要麼疲於應付；要麼搪塞了事或裝作沒聽見。顯然，教師對學生產生的創新的火花給扼制了，使得課中出現「缺省外生成的問題變成生而不成」，無法真正實踐《新課程》指出的新理論。
一、缺省外生成的表象。
教學需要預設，但預設不是教學的全部，教學的生命力與真正價值在於缺省外生成的教學。《新課程》強調課堂是乙個不斷生成的教學，它應更多關注課堂生成的新情景（問題）、新內容、新方法、新過程，更多的關注學生在課堂中個性化的生命活動。但在教學活動中，我們認為：
有的教師不能很好的把握缺省外生成的問題，導致課堂出現「動態生成」變成「生而不成」的現象。
對課堂教學中預設與生成的思考
首先，能更好體現新課程理念，體現學生的主體地位。教師預設的是課前自己對知識的理解和課堂基本情況的評估，學生在課程的不再受限於教師的講解，脫離了傳統意義上灌輸式的教學，一張學案勾畫課堂主體知識和重難點方向，更多的知識講解都交與學生自己完成和討論，形式更加簡單，從而實現了教師只是預設自己，而不再預設學生...
教學預設與生成
凡事預則立，不預則廢 然而，如果一味地重 預設 而輕 生成 那麼就會使得課堂地有效性大大降低，學生對於該課程的學習興趣也隨之而降低。因此，在實際教學過程中需要很好地處理預設與生成之間的關係。對於高中政治教學而言，也是如此。所謂 預設 指的是在教師在上課之前對教學內容 教學重難點及教學目標等進行事先的...
課堂中的預設和生成
赴太原聽課有感 賈偉霞 4月9日 4月12日，我很榮幸參加了省裡舉行的第三次觀摩研討會，來自各個縣市的教學能手展示了一節節精彩的課，課後各位專家又進行了精彩的點評，最後來自上海的潘小明校長親自講了一節課，並做了專題匯報。通過這次活動，我受益頗深。在聽專家點評時我聽到的最多的就是 生成 和 預設 這兩...