發展性評價與相關評價概念辨析
發展性評價一經提出，就湧現出與發展性評價既有聯絡又有本質區別的各種評價方法和評價概念，比如形成性評價（formative evaluation）、表現性評價（performance assessment）、學習性評價（assessment for learning）、教育性評價（educative assessment）、基於課程的評價（curriculum- based assessment）等等。應該說，這些評價概念的引入，對於豐富評價概念，幫助人們思考發展性評價問題，都起到了積極的促進作用。
然而，深入分析人們對這些評價概念或方法的運用，不難發現，存在諸多問題值得思考。而其中最明顯的幾個問題是，人們對各種評價概念的認識含糊不清，因而不能準確把握各種評價概念的本質和內涵；容易簡單地將這些評價概念之間的關係劃歸為包含或被包含的關係；以及輕易將這些評價概念視作發展性評價的具體評價方法或代名詞，從而抹殺了各種評價概念的本質特點，掩蓋了其產生的獨特背景以及適用的範圍等實質問題，並最終導致實踐過程中難於區分和有效操作。
本文從幼兒教育的角度嘗試分析、比較發展性評價與相關評價概念的異同，以期為深化發展性評價理論研究以及有效指導實踐服務。
一、發展性評價的本質與基本特徵
1. 發展性評價的本質
發展性評價從評價的功能、目的角度出發，直接針對評價無法改進教學和促進學生發展等弊端而提出，強調有效發揮評價的改進和促進功能。發展性評價是以充分發揮評價對學生學習與發展的促進作用為根本出發點，以融合教學與評價為基礎和核心，以教師運用評價工具不斷開展行動研究和反思，從而改進其教學和課程設計為中介或途徑，並最終促進學生、教師教學以及課程三方面共同發展的評價。
2. 發展性評價的基本特徵
一是評價的價值取向是堅持以人為本和多元化。發展性評價應堅持以人為本和多元化取向，尊重兒童的個體差異性。多元文化主義認為，各種文化、知識以及持有他們的個體之間只有特徵的不同，而不存在價值的高低、品質的優劣。
每個來到學校或幼兒園的兒童都有其自身獨特的文化背景，存在一定的個體差異性。因此，評價應尊重兒童的這些個體差異性。
二是評價目的、功能的「發展性」轉向或回歸。發展性評價的目的或功能不是「 選拔」、「 甄別」， 給幼兒貼標籤、定等級，而是為了了解幼兒最真實的行為表現， 以便激發教師能根據幼兒的實際表現，不斷改進教學和課程，評價以過去為基礎，立足現實，面向未來。
三是評價與課程、教學三位一體。發展性評價的基礎和核心是強調評價與課程、教學相結合。強調三者之間相互推動：
評價既是輔助教學的手段，又是教學活動的重要組成部分，貫穿其中的每乙個環節；而教學要敏感地抓住從評價中獲得的資訊加以調整。
四是評價情境真實化，評價向生活回歸。發展性評價強調在真實的或接近真實的、有意義的活動情境中進行評價，激發兒童最真實的行為反映，同時了解幼兒行為表現背後的社會生活文化背景。
五是評價方法多元化。發展性評價的目的是要了解幼兒的最真實行為表現，因此強調要運用多種方法，從多個角度、多個側面充分地了解評價物件的特點。
六是評價過程動態化。發展性評價不僅關注最後的結果，更注重幼兒在活動過程中的各種表現，反對以幼兒的某一次表現作為終結性評價。強調有機地將終結性評價與形成性評價結合起來，將評價貫穿於日常的各種活動中，使評價實施日常化、經常化。
七是評價主客體之間的互動、理解目標的建構。發展性評價主張消除評價者與被評價者、主體與客體之間絕對的二元對立，強調評價者與被評價者之間的互動和理解，最終實現二者的「雙贏」。
八是評價主體的行動研究與反思。教師作為實施評價的主體，作為運用發展性評價的關鍵因素，必須在實際運用發展性評價的過程中，不斷開展行動研究與反思，及時利用評價資訊，針對自身教學實踐過程中的問題，不斷改進教學，從而最終促進幼兒的學習與發展。教師開展行動研究和反思，這是發展性評價實現其發展性功能的基本途徑和關鍵。
二、發展性評價與形成性評價
1. 形成性評價（formative evaluation）
斯克瑞文在其1967 年所著的《評價方**》中提出「形成性評價」，他認為，形成性評價是通過診斷教育方案或計畫、教育過程與教育活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋資訊，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。形成性評價不以區分評價物件的優良程度為目的，不重視對被評價物件進行分等鑑定。」
布魯姆曾經指出，「形成性評價就是在課程編制、教學和學習過程中使用系統性評價，以便對這三個過程中的任何乙個過程加以改進。」 「形成性評價的主要目的不是給學習者評定成績或作證明，而是既幫助學習者也幫助教師把注意力集中在達到掌握程度所必須具備的特定知識上。」
2. 發展性評價與形成性評價的對比
發展性評價是在形成性評價的基礎上發展而來的，因此，從廣義的角度看，發展性評價也是一種形成性評價。
二者的共同之處在於：首先，從評價的目的、功能角度看，二者都強調評價的目的、功能是為了促進和改進學生的發展。其次，從評價與教學的關係上看，二者同時注重評價與教學的結合，即評價在教學過程中持續進行，同時利用評價結果為改進教學和促進學生發展服務。
最後，對於過程評價與結果評價的看法，二者都主張過程評價與結果評價同等重要，不能忽視對過程的評價。
但二者也存在一定的差異。首先，二者提出問題的角度不同。形成性評價是從強調評價的過程的角度出發而提出的，注重評價過程與評價結果的結合；發展性評價則從評價的功能、目的角度出發，強調發揮評價的改進和促進功能。
其次，在處理評價主客體之間的關係時，形成性評價雖然也強調在評價過程中主客體之間的相互作用，但它還沒有徹底擺脫主客體之間的絕對對立；而發展性評價則完全消除了主客體之間絕對的二元對立，進一步強調了評價主體與客體之間的相互理解和共同的意義建構，強調評價者的自我評價，突顯和提公升了被評價者的主體性。
三、發展性評價與表現性評價
1. 表現性評價（performance assessment）
張詠梅（2004）指出，表現性評價是在行為主義逐漸衰落、建構主義不斷興起的背景下，針對傳統紙筆測驗、多項選擇式標準化測驗無法了解學生的高階思維技能和解決實際問題的過程與表現而提出的。因此，表現性評價強調在真實的情境中，通過學生完成表現性任務，評價學生的真實行為表現以及運用所學知識解決實際問題的過程，同時強調問題的真實性與情境性。
斯廷金斯（stiggins， 1987） 對於表現性評價做出了權威性的定義，他指出，「表現性評價為測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務能力的一系列嘗試，具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，由高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判，其形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示。」
2. 發展性評價與表現性評價的對比
表現性評價與發展性評價既存在相同點，同時它們之間的區別也顯而易見。從相同點看，首先，二者的終極目的、功能取向上基本一致。其次，二者都注重評價學生的學習過程與結果，強調過程與結果同等重要。
二者之間的差異主要表現在：首先，表現性評價與發展性評價提出的角度不同。表現性評價更多是從評價的方法和如何蒐集有效的資料等角度出發，強調重視學生的真實的行為表現；而發展性評價則主要是從評價的目的、功能角度出發，強調多種評價方法的綜合運用。
同時，從評價方式上，表現性評價強調設計接近真實情境的表現性任務，通過學生完成表現性任務的實際情況，評價學生的表現；而發展性評價則強調多種評價方法和評價方式的綜合運用，它可以通過表現性任務，也可以通過收集學生日常學習的各種行為表現，全面了解學生的學習與發展。
四、發展性評價與學習性評價、教育性評價和基於課程的評價
1. 學習性評價（assessment for learning）
英國倫敦大學國王學院研究學習性評價的權威專家布萊克（paul black，2002） 指出，學習性評價是指任何其設計和實施的首要目的在於促進學生學習的評價。而澳大利亞專家認為，學習性評價不同於對學習的評價，學習性評價的目的是要確定學生在完成某個任務或在某個教學單元結束時的行為表現水平，它承認評價應當發生於正常的教學過程中，從評價活動中獲得的資訊可用於促進教學過程。我國學者丁邦平指出，「學習性評價是近年來國際基礎科學教育改革中出現的一種新的評價理論與方法，是20 世紀90 年代中期以來，在形成性評價的基礎上發展而來的。
」學習性評價兼顧過程取向和目標取向，其根本特徵是促進學生有效學習與教師專業發展。
2. 教育性評價（educative assessment）
美國教育評價研究專家格蘭特·威金斯（grant wiggins，1998）認為，教育性評價理論的核心前提是評價目的或目標是通過教育改進學生的表現，而不僅僅是審計學生的表現。並且指出，一旦評價具有教育性，評價就不再與教學分離，而是教學中乙個不可分割的組成部分。
教育性評價具有兩大基本特徵——真實性和反饋性，這兩大基本特徵組成了教育性評價的質的規定性。真實性，即評價環境和評價任務要盡可能接近現實，以便能了解學生把所學的知識和技能用於實際的真實表現；反饋性，反饋不再是評價後的評價或兩個評價之間的事情，而是評價的核心部分，貫穿評價過程始終。
3. 基於課程的評價（curriculum- based assessment）
基於課程的評價的代表人物之
一、美國的教育評價學家deno指出，「基於課程的評價，是運用一系列直接觀察和記錄的方法，收集學生在當地課程中的表現，為教學決策提供基礎的過程。」 allyn 和bacon（1992）認為基於課程的評價是「在一定的課程內，通過直接評價特殊的課程技能，來決定學生需要的教學的過程」；基於課程的評價的實施模式是運用各種具體的評價方法，判斷學生在具體的課程內容（讀寫、科學、數學等領域）中的水平，然後採用保持性策略（對於學生已經掌握的內容）、改正性策略（對於沒有完全掌握的內容）進行指導。
基於課程的評價的主要優勢在於提公升了結果的解釋程度，使得結果更具操作性和意義；評價的敏感性更強，能顯示兒童學習過程中的進步；評價的過程也是記錄和**進步的過程。thompson（1985）認為，將評價的過程作為一種教學的過程，有助於教師的教學決策，因為它的結果資訊對於教學的啟示作用是直接的，因此，減少了課程的「浪費」。教師可以通過評價了解兒童的經驗，監控教學任務的難度，減少一些不必要的教學任務和目標，增加一些對於兒童有意義的學習。
但是， fuches和deno（1994）通過乙個關於基於課程的評價的實施效果的分析發現，如果教師對於基於課程的評價使用不當，採用直接教授的辦法，讓學生直接熟悉課程的內容，而不是通過設計教學的環境和材料產生與學生的相互作用，那麼，學生不是掌握了課程內容所蘊涵的能力，而只是對於所評價內容的記憶。
發展性評價學生
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烏魯木齊市第104小學教師發展性評價實施方案 1 指導思想 全面貫徹黨的教育方針，以科學發展觀為指導，遵循教育發展規律，通過建立科學合理的評價制度，強化學校管理，進一步規範教學行為，加強教師職業道德建設，促進教師專業發展，調動教師工作積極性，進一步提高教育教學質量。二 評價原則 1 發展性原則 引導...