薛法根在認知心理學中，有意識地將許多零散的資訊單元整合成乙個有更大意義的資訊單位，並貯存在大腦中的心理活動稱之為「組塊」（cnunking），而把貯存在大腦中的資訊單位稱為「相似塊」，也稱為「圖式」。人們在學習實踐活動中積累了豐富的資訊單位、知識單元（相似塊），這些「相似塊」有各種不同的類別，如語言相似塊、情感相似塊、形象相似塊等，而「組塊」則是認知過程中的一種組織策略和整合行為，是一種學習方式，具有重組、整合的功能，它可以提高記憶的容量和效率。人們對外界的認識常常要依賴「相似塊」的存在和「組塊」的心理活動。
人們大腦中的相似塊不是靜止的，它一方面和感覺器官輸入的資訊相互聯絡、相互作用，又和其他相似塊相互作用、相互聯絡，形成新的相似塊。著名哲學家培根說：「類似聯想支配發明。
」科學家貝弗里奇說：「獨創常常在於發現兩個或兩個以上研究物件或設想之間的聯絡或相似之點。」隨著人們對客觀事物認識的不斷提高，「相似塊」也不斷地互相組合、深化，思維內容就不斷豐富。
李海林先生把人類的實踐活動劃分為工具實踐、精神實踐和符號實踐，中小學的課程也就相應地被劃分為工具實踐課，主要是所謂的理科課程，著力於培養學生的工具智慧型；精神實踐課，主要是所謂的人文課程，著力於培養學生的情意智慧型；符號實踐課，主要就是語文課，主要培養學生的言語智慧型。於是，我們可以發現，語文教育，就其哲學實質來說，就是以言語為物件的人性智慧型教育，簡潔地說，語文教育就是言語智慧型教育。其心理學原理是個體言語組塊在言語實踐中不斷豐富、重組、生成，獲得一種言語的心智技能，即言語智慧型。
從這個角度說，改進閱讀教學策略，促進學生言語智慧型的生成與發展，就有比較清晰的學理依據，逐步讓語文閱讀教學從模糊走向清晰，實現可以把握、可以借鑑、可以模仿的教學樣式。多年來，我基於組塊及組塊教學研究，探索了比較有效且清晰的閱讀教學策略，供大家參考批評。
板塊識記
「厚積薄發」是語文學習的基本規律，**心理學家謝切洛夫明確指出：「一切心智的根源在於記憶，記憶是整個心理活動的基本條件。」猶如計算機要有足夠的「記憶體」才能執行一樣，學生頭腦中沒有足夠的語言積累，就難以有效地進行後繼學習。
研究發現，各個不同領域中專家的知識都是以組塊的方式被儲存和使用的，比如象棋大師頭腦中有許多關於布局的組塊可供靈活提取和運用，這使得他們甚至有可能同時和許多人從容對弈。據估計，無論是什麼領域的專家，一般都需要10-20萬個知識組塊，而這個數量級的組塊要經過10到20年的學習才能形成。事實上，學生語文能力之間的差異首先表現為記憶能力的差異、語言組塊積累量的差異。
美國心理學家公尺勒提出短時記憶容量一般為7個組塊，即7個記憶單位，並在5至9之間波動，也就是說短時記憶容量有限，而只要在7個以內，就比較容易記住了。可是，短時記憶的容量又十分奇特，它是以組塊為單位的。這個組塊可以是字，也可以是詞、片語，甚至是句子。
所以在形成組塊過程中要將小的組塊合併為大的組塊，以減少組塊的數量，增大總的記憶容量。例如：我們在背誦「春蠶到死絲方盡」這句古詩時，是把詩中的七個字看成乙個完整的意思，也就是在記憶時把這七個字當成乙個組塊，所以容易記住。
但「盡蠶死春到方絲」，同樣七個字，卻是七個獨立的意思，我們在記憶時只能當它們是七個組塊而分別記憶。這樣記憶前面七個字相比於後面同樣的七個字要容易多了。可見，恰當地組織材料成適量的組塊是高效記憶的重要途徑之一。
組塊識記就是要善於從文字中提取需要積累的語言材料，重新組合成有內在聯絡的板塊，以促進學生的理解和記憶。在低年段的識字教學中，蘇教版語文教材中編寫了以押韻合轍的詞串形式的課文——「詞串識字」，即圍繞某個主題，選取相關的詞語，編成「韻文」。學生在讀寫之中，可以憑藉自己已有的知識和經驗，通過聯想、想像，形成乙個整體的「組塊」，從而擴充套件了識記的組塊容量，促進學生識記能力的發展。
而在各個年段中，識字教學始終是乙個重要的任務，也可以借助「詞串」的形式，提高識記效果。《小露珠》一文中，出現了大量「像鑽石那麼閃亮的小露珠」這樣的短語，對於三年級的學生來說，正確、流利地朗讀和識記都有一定的難度。教學中，我將這些短語重組成乙個教學板塊，引導學生由易而難、由簡單而複雜地朗讀、識記。
小露珠閃亮的小露珠
透明的小露珠
圓潤的小露珠
像鑽石那麼閃亮的小露珠
像水晶那麼透明的小露珠
像珍珠那麼圓潤的小露珠
在這一教學板塊中，學生對詞語中重音的確定和轉移有了切實的學習、體會。如「小露珠」重音落在「小」字上；「閃亮的小露珠」重音轉移到了「閃亮」上，「小」成了次重音；而「像鑽石那麼閃亮的小露珠」重音又轉移到了「鑽石」，「閃亮」、「小」成了次重音。於是，重音的轉移、停連的變化、語氣語調的差異，在這樣的對比朗讀、辨析中自然生成了，學生讀得抑揚頓挫、聲情並茂。
由於詞語結構相同、排列整齊、朗朗上口，很快便熟記於心。更為重要的是這一連串的短語形成了小露珠這樣乙個具體可感的形象，學生是伴隨著對小露珠的喜愛而主動而積極地識記的，是一種「語言合金」。因而，當今後遇到類似的生活情境，就會啟用這些短語，化為現實的言語能力。
同時，這樣的短語結構作為一種新的「言語組塊」融入了學生的語言素材庫裡，今後遇到類似結構的言語組塊，就能產生聚合作用，從而豐富學生的詞語積累，促進言語的發展。組塊式的詞語歸類識記，簡化了學生識記的頭緒，減輕了記憶的負擔，增強了記憶的容量，提高了學習的效率。
詞語可以組塊，片段、篇章都可以抓住內在的聯絡，形成更大的組塊。如《螳螂捕蟬》一文要求學生複述故事，一般來說，學生能複述大概，但是對文字中關鍵的字詞，往往丟三落四，從而削弱了複述促進學生言語能力發展的功能。我便重組了這樣乙個詞語板塊：
蟬悠閒自由自在
螳螂拱著身子舉起前爪
黃雀伸長脖子正要啄食
少年彈弓瞄準
吳王攻打楚國隱伏的禍患
前面四組詞語勾勒了《螳螂捕蟬》這個故事，後一組詞語勾勒了少年借《螳螂捕蟬》這個故事智勸吳王的歷史故事。兩組詞語，兩次複述，由於有核心詞語作為線索，學生記憶起來簡便、快捷、牢固，複述時便連貫、準確、生動。更為重要的是，這一連串的詞語是伴隨著乙個生動形象的故事植入學生的記憶的，是具有情境性的，不再是單個詞語的簡單堆砌。
因此，這些詞語因故事情節而結成記憶組塊，對相似結構的故事具有攝取功能，學生會憑藉這樣的記憶組塊熟練地解讀與識記相似的故事，從而提高閱讀速度與閱讀能力。
更為重要的是，如果我們能引導學生自己從文字中提煉、歸類這樣的詞語組塊，那麼，學生就學會了發現文字主要資訊的能力，學會了重組言語材料的能力，也就學會了主動閱讀。而這，正是組塊識記訓練的根本目的。
形成期待
學生不是以零度的「白板」狀態去閱讀言語作品的；言語作品也不是以冰冷的「靜止」狀態面對讀者的。學生具有自身的閱讀經驗結構（閱讀經驗組塊），他會主動地運用已有的閱讀經驗去解讀新的言語作品，對作品抱有一種預期和猜測；而每個好的言語作品都具有獨特的結構（文章結構組塊），對學生產生閱讀召喚，喚起學生的期待視野，也喚起學生原有的閱讀經驗。而組塊教學就是將學生的閱讀經驗結構和文字的閱讀召喚結構聯絡起來，形成學生對文字的閱讀期待，推動閱讀向縱深掘進，以獲得更為豐富與深層的言語智慧型。
**《愛之鏈》故事情節簡單明瞭，但卻引人入勝。乙個簡單的故事為什麼能包蘊這麼豐富的內容呢？乙個篇幅短小的故事為什麼能撥動我們情感的心弦呢？
這篇小**是採用了乙個「作品人物不知道，而讀者全知道」的寫作方法來展開構思和組織材料的。全篇作品是用「第三人稱」——乙個看不見的「他」（故事敘述人）來開始故事的講述，這種獨特的結構中留下了許多懸念，深深地吸引著學生，引發學生的閱讀興趣與閱讀期待。教學中，我從**獨特的敘述結構出發，喚起學生積極的閱讀期待：
師：這篇**很有意思，你一讀全知道，而故事中的人物呢？他們什麼都不知道。你知道哪些情節是你知道而他們不知道的？
生：我知道喬伊剛剛失業，心情很糟糕，生活陷入了困境。而這是老婦人不知道的。
生：我知道喬伊的妻子正是那個女店主，而老婦人不知道。
生：我知道喬伊幫助了老婦人，而老婦人又幫助了他們一家。這是喬伊做夢都沒有想到的。
師：居然有這麼巧！
生：我知道喬伊衣衫不整，是因為他失業了。而老婦人不知道，所以她害怕喬伊是個壞人。
師：心理很是緊張！你讀得很仔細，真不錯！
生：我知道喬伊的妻子很愛喬伊，很捨不得他這麼奔波，輕輕地吻了他。（眾笑，師插話：那是愛！）而喬伊自己卻不知道。
生：喬伊不知道自己幫助了老婦人，老婦人才會在看到憔悴的女店主之後，想到要幫助她。而我卻知道！（眾笑）
生：我知道是喬伊的愛傳給了老婦人，老婦人又把愛傳給了他妻子，這是乙個愛的鏈條。而喬伊自己並不知道。
生：喬伊付出了愛，最後得到了愛！他不知道，而我卻知道。
……學生閱讀作品，都是憑藉自己已有的閱讀經驗（結構），邊讀邊想，猜測故事情節的發展趨勢，假設人物命運的起伏變化等，這樣的閱讀狀態正是學生產生閱讀期待的表現。閱讀經驗越豐富，他的閱讀期待視野也越寬闊，所產生的聯想或猜測也就越豐富。這樣的閱讀者，隨著閱讀作品的深入，所獲得的閱讀體驗也就越豐富。
而閱讀新手，就需要教師在旁作必要的點撥與提示：這裡出現了轉折，你要關注；這裡形成了矛盾，你要留意；這裡留下了空白，你要推測……這個點撥與提示的過程就是形成學生閱讀期待的過程。因為，學生一開始並不會自覺關注那些轉折、矛盾、空白，不會發現作品文字中的召喚結構。
因此，我們要善於發現不同作品的結構特點，促使學生產生深入**的閱讀慾望。如**中的「摺疊與跳移」、「 省略與延宕」、「 意外與巧合」等情節結構模型，閱讀中不加以指導，學生就會「滑」過去，而不會在這些結構的精妙之處駐足欣賞，產生閱讀的期待效應，從而難以讀到作品的深處，也就體會不到閱讀的無限樂趣。
比照聯想
語文教學的主要任務是指導學生「正確地理解與運用祖國的語言文字」，這裡的「理解」，既包含對語言文字思想內涵的理解，又包含對語言文字形式的理解。對語言文字的「理解」並不是乙個簡單的邏輯推理過程，而是乙個包含思維與想像等複雜心智活動的實踐過程，呈現為理解與感悟兩種基本方式。
就理解而言，讀者憑藉先天遺傳和通過後天學習、生活經驗、實際體驗而建立並貯存在大腦中的「相似塊」，與文字中的內容或形式（言意組塊與言語組塊）產生比照的過程。由於每個人先天的生理結構、知識背景、生活經驗等方面的差異，即使是對同一事物，理解也會各不相同。小學生受到年齡、知識積累、人生閱歷與生活經驗的制約，他們對許多問題的理解常常是表面的、大而化之的，帶有個人色彩、想象性的，但就是這些理解卻往往是充滿靈性的、閃耀著創造光芒的。
如：「香氣濃濃烈烈地從花枝上襲了下來」中「襲」字的理解，學生說是「香氣很濃，撲鼻而來」，「香氣瀰漫在整個枝頭，讓你陶醉不已」，「花香悄悄地浸入了我的心裡，芳香宜人」……這遠比字典上的解釋「侵襲，襲擊」要生動、形象。因為解釋一般是指讀者對文字經過自己的理解或創造而用語言來表述的一種行為，而理解則包含「悟」的成分，尤其是對那些高深的理論或包容性很強的闡述或描寫，人們往往只能意會而不能言傳，已經理解的東西並不能完全用語言或文字描述出來。
閱讀教學策略小議
內容摘要 課程標準 要求 語文課程應培養學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力，閱讀能力，寫作能力，口語交際能力。閱讀是搜尋處理資訊 認識世界 發展思維 獲得審美體驗的重要途徑。它可以使學生形成良好的世界...
自主性閱讀教學的教學策略
作者 楊豔芳 神州 2012年第26期 摘要 語文課程標準 指出 閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生在閱讀過程中的獨特感受 體驗和理解。閱讀教學是學生 教師 文字之間的對話的過程。因此，個性化的閱讀以及在閱讀過程中和學生平等對話就應該被放到十分重要的地位傳統語文...
小學語文閱讀教學策略談
作者 楊漢宗 讀寫算 2012年第06期 摘要 何為閱讀？語文課程標準 指出 閱讀是收集處理資訊 認識世界 發展思維 獲得審美體驗的重要途徑，同時，閱讀對學生人文素養的提高也起著決定性的作用。由此可見，閱讀在培養學生語文素養的過程中起著重要的作用。所以，在教學中，教師應充分認識到閱讀對提高學生語文素...