過程中去。
三、加強互動，活躍氣氛
如教學「有餘數的除法」的例3時，教師先指導學生完成以下問題：「每組擺5盆，16盆花可以擺幾組？怎麼擺？
還剩兒盆？17盆花可以擺兒組？怎麼擺？
還剩幾盆……」然後讓學生用學具進行操作，列出算式後提問：「餘數與除數究竟有什麼關係？」這樣使學生的注意力集中到「餘數與除數」的觀察和比較之中，存觀察思考的基礎上形成表象，最後引導學生轉入集體討論。
有的學生說：「因為每組擺5盆，除數就是5，當除數是5時，餘數
是1……」在學生充分發表自己意見的基礎上，教師及時提問：「除數是5，餘數有沒有可能是5呢？」學生回答：
「不可能是5，因為有5盆花又可以擺—組。」於是大家得出結論：「餘數都比除數小。
」這肘．教師讓學生進—步補充完整：「餘數一定比除數小。」通過學生的觀察、比較、分析等學習活動，學生真正參與了知識的形成過程。
主動獲取知識，體驗到了成功的快樂，提高了自己的數學思維水平。
四、關注經驗，突出實效
如教學「眾數」一課時，教師設計乙個「李叔叔求職記」：「咱們合浦縣這幾年發展得非常快，變化很大，因而有好多的外地人都願意來到我們縣工作。這不，來自貴州的小李叔叔也來到了我們縣找工作。
有一天，他在街上逛的時候看到了這樣一則招聘啟事。」
招聘啟事
因公司擴大規模，現需招聘若干名業務員。本公司待遇優厚，月平均工資3000元，機不可失，歡迎應聘
公司人事處
把握教材需從學生出發
新課程改革將教材的作用定位為「為學習者提供一種學習和建構的資源，為師生對話、共同創造搭建平台」。簡言之，教材是教學的載體、教學的資源，是教師要去加工和創造的東西。因此，教師應確立新的教材觀——用教材教，而非教教材。
那麼，教師應如何根據教學實際創造性地使用教材呢?本文就如何把握教材，體現「以生為本」理念談一些粗淺的做法，
一、教材的把握應從學生的需要出發
考慮到中小學的銜接，新教材沒有像以往那樣運用四則計算各部分之間的關係解方程，而是要求學生運用等式的性質來解簡單的方程。教材的這種編排自有它的優勢，但同時也有缺陷。由於運用等式的性質解方程有一定的侷限性，教材迴避了求除數和減數的方程，但是在解決實際問題的過程中，學生並不領情，有些用方程來解的題目偏偏列成了未知數是除數的形式，造成了一些莫名其妙的解法。
面對學生的疑問，教師決不能讓學生換個算式，告訴學生不要把除數設為未知數，致使學生一頭霧水。這時需要教師運用教學智慧型，在不改變教材本意的基礎上，巧妙地提取相關舊知(四則計算各部分之間的關係)，合理地增加運用四則計算各部分之間的關係解方程的內容，並且溝通好兩種方法之間的聯絡，使學生能融會貫通，靈活地選擇方法。
這裡，教師能從學生的學習實際出發，認識到學生在列方程解決實際問題時，僅僅利用等式的性質解方程具有侷限性，這一方法已不能滿足學生的學習需要，因此果斷、及時的補充他法，收到了非同一般的教學效果。
二、教材把握應立足於突破知識的難點
小學數學教材的編排是綜合數學本身的邏輯規律、學生的認知特點和心理發展水平的，這樣的編排原則無疑是最科學的。但數學的邏輯規律容易找，學生卻是活生生的，他們的認知特點和心理發展水平不但具有一般性的普遍特點，也具有特殊的個別特點。如量角時，學生就遇到了前所未有的難題，這是教材編寫者所無法體驗到的。
首先是現在的量角器形形色色，有些過於漂亮(圖案代替了刻度線)，有些乾脆鏤空(刻度線全無，量角器的中心也「鏤空」)；其次是學生空間觀念還沒有達到一定的水平，不會靈活地轉動量角器，最嚴重的是讀錯內圈刻度和外圈刻度。前乙個問題容易解決，第二個問題就需要教師費一點心思了。
縱觀「角」這一單元內容的編排，教材從生活出發，抓住線段這個認知的生長點，引出射線和直線，由線到角，在學生學會量角後，再根據角的大小，進一步明確銳角、直角、鈍角的概念，同時很自然地增加認識了另外兩種常見的角——平角和周角，最後是畫角。教材這樣編排，完全符合數學知識的邏輯規律和學生的認知特點，但是考慮到量角對學生造成的學習困難確實非常嚴重，教師也可在不改變教材意圖的前提下對教材進行重組，重新設計量角一課的教學。如在引入量角，產生角的大小需用乙個統一的單位「度」以後，教師可把銳角、直角、鈍角的概念這一內容前置，告訴學生銳角、直角、鈍角的概念，然後再認識量角器、學習量角的方法等。
這樣設計看似僅僅做了一次很小的變動，但是在讀刻度時，讀錯刻度的問題得到了很大的改善。學生在讀刻度時，就會根據提前得知的概念先做乙個理性的思考：這是乙個什麼角?
度數應該在哪個範圍?然後在這個思路的指引下，確定應該讀外圈或是內圈刻度。
三、教材的把握應遵循學生的認知規律
教材的編排無疑會遵循學生的認知規律，也會遵循數學知識的邏輯規律，但有些時候，知識形成的規律往往會和學生的認知規律發生衝突，這也是教材編寫者所不可預料的，這時就特別需要教師的匠心獨運。如教學「假分數化成整數或帶分數」一課時，教材在假分數化成整數之後，安排了認識帶分數意義這個環節：「分子不是分母倍數的假分數，可以寫成整數和真分數合成的數，通常叫做『帶分數』。
」教材還以為例，說明了上述概念。先出示分子是分母倍數的假分數，把它化成整數，接著出示分子不是分母倍數的假分數，可以把它化成帶分數。教材的這種編排不但符合知識形成的規律，而且自然貼切，步步深入，但是這種設計卻不利於學生得出假分數化成帶分數的一般方法。
就帶分數的概念而言，其間隱射的是一種「化」的方法!此時教學帶分數的概念，同時也使學生得到一種方法上的暗示，導致學生在轉化時，大多數把假分數先寫成整數與真分數的和，然後再寫成帶分數，而無一人想到一般性的方法。非但如此，在以後的練習中，學生往往不用轉化的一般方法，而都採
用上述方法，教師硬塞給他們的方法似乎從來沒有在他們的腦海裡儲存過。
如何避免出現這樣的尷尬呢?我覺得可以這樣來設計教學。不妨先教學帶分數的概念，然後出示分子是分母倍數的假分數，把它化成整數，緊接著出示分子不是分母倍數的假分數，讓學生來轉化。
這樣設計能使學生得到分子除以分母的方法暗示，從而輕易得出假分數化成帶分數的一般方法。
教科書是教材，學生也是教材，是一本本鮮活的教材。教師應該鑽研教科書這個教材，更要研究學生這個鮮活的教材。在當今以生為本大理念的統領下，教科書已全然不是教師和學生誦讀的「聖經」，教科書必須為教師所用，全方位地為學生的學習服務。
問題情境也「低碳」
——談如何創設高效的數學問題情境
很多教師都提倡課堂的情境一定要設定得好，把大量的時間和精力都花在設計問題的情境上，結果情境營造得引人人勝，但教學卻變味了。於是，又有很多教師紛紛拿起筆批判如此情境為哪般，呼籲大家還是不要如此大動干戈地設計問題情境。因此，擺在我們教師面前的任務就是如何為學生創設所需的低碳問題情境。
在長期的教學實踐中，筆者發現對於傳統的數學問題如果借助創設情境加以改造，則會誘發學生自覺地發現並提出問題，進而激發學生解決問題的濃厚興趣。
一、借助生活情境，從實際中彰顯低碳
數學是人們生活、勞動和學習必不可少的工具，生活是數學賴以生存和發展的源泉。數學教學也應緊緊結合學生的生活實際，用學生非常熟悉的生活現象來創設情境，引導學生思考。例如，教學「可能性」一課時，教師設定了街頭摸獎的生活情境。
教師用數量同樣多的兩色球讓學生摸，學生學會了「可能」，而後教師拿出全部是白色的球讓學生摸，摸到黃球有獎，學生還在上一環節的定位中，最後沒有人能摸到，引出了「一定」，也引發了對街頭摸獎現實情況的思考。這一系列實際性的問題，從生活實際出發，極易引發學生的關注和思考，提高學生**學習的興趣，同時還可以引導學生關心社會，了解數學在社會發展和人類活動中的重要作用。
二、借助操作情境，從動手中彰顯低碳
思維往往是從動作開始的，切斷活動與思維的聯絡，思維就不能得到發展。要解決數學問題中知識的抽象性與學生思維形象性之間的矛盾，關鍵是依靠實物演示，動手操作。如教學「5以內的加減法應用題」這一內容時，教師用準備好的蘋果圖、蘋果樹等教具，按教材內容的呈現形式在黑板上進行展示，讓學生觀察、發現其中的有用資訊，明確要解決的問題。
然後引導學生動手操作，去摘「蘋果」，並提出「樹上有5個蘋果，被摘下1個，還剩幾個」的問題。這樣，5以內的所有加法和減法問題，在學生動手操作中，被乙個個「挖」了出來，又被乙個個解決，學生的學習積極性提高了，學習的空間也變大了。通過創設操作情境，增強了解決問題的趣味性，發展了學生的思維，培養了學生的問題意識。
三、借助遊戲情境，從娛樂中彰顯低碳
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