在這種「知識轉化觀」的指引下，從事新教學的教師都把學生的發展置於教學活動的中心，引導學生主動地把教材開啟。應當指出，「把教材開啟」不同於「將知識開啟」，因為教材內容中不僅含有學科知識，而且含有聯絡學生生活、體現學生原有知識的生動素材以及進行相關能力訓練與提公升學生相關情感態度的素材，另外還有分科的學習活動方式。教師引導學生主動開啟教材的過程通常是從課前預習開始的（包括必要時上網查詢相關資訊）。
上課伊始，教師根據教材的特點和學生學習的需要，創設了種種生動的情境，呈現了富有啟發性或挑戰性（即問題性）的學習場景，使學生產生了學習興趣和學習動機。於是學生就以主人翁的姿態把教材完全開啟了。學生開啟教材後，教師便指導學生展開了更深入的學習活動：
一方面使學生的認知水平從感知上公升到感悟、理解的高度，直至初步運用；另一方面使學生的情感態度也得到提高。由於教師既堅持對學生的正確指導，又強調發揮學生學習的主體作用，既以客觀知識為主導，又注重客觀知識與主觀知識的有機結合，因而學生大都能主動建構知識，逐步形成自己的認知結構。這就是教師轉變教學的立足點所取得的積極效果。
（二）不能忽視「默會知識」的存在和作用
2023年，世界經濟合作組織在其報告《oecd2023年科學、技術與產業展望》中，再次強調了默會知識在知識經濟時代的重要性。我們應認真研究默會知識對學生的發展和教學改革所具有的實際作用，從而重新認識知識的結構，自覺調整我們對知識的理解和態度。
默會知識論向傳統的知識與學習概念提出了挑戰。 目前 ，在我國，相當多的教育工作者和社會人士仍然認為，只有用文字、圖表表述的可以言傳的知識才是知識，學生所要學習的知識只來自教師、書本和課堂；人們沒有意識到知識中默會成分是人類的另一種知識，在不經意間忽視了默會知識的學習。然而，大量事實證明：
「實踐的技能很難訴諸於文字」「科學的創新根源於默會的力量」。[4]這表明，中小學生要學習的知識不能只限於學科知識。「將知識開啟」論所體現的知識觀顯然太狹隘了。
在全面推進素質教育、著力培養學生的創新精神和實踐能力的今天，由於我們認識了默會知識的力量，「學習」這一概念的內涵和外延便擴大了。今天的學習不僅僅侷限於從明確知識到明確知識的言傳，而是四種學習關係的相互整合：（1）從明確知識到明確知識的學習，以書本及聽講為主，這在我們現在的教學實踐中佔主導地位；（2）由默會到默會的學習，只可意會而不可言傳，它是在真實的或模擬真實的情境中、在學生的團體實踐和做的過程中發生的；（3）由明確知識到默會知識的學習，是明確知識的融會貫通，須通過學生的內化才能完成；（4）由默會知識到明確知識的學習，是默會知識的逐步清晰和外顯，它豐富了學生的明確知識。
[3]我們注意到，很多優秀教師在「從明確知識到明確知識的學習」方面積累了豐富的經驗，這需要繼續發揚；但長期以來我們中小學教學實踐忽視了其他三類學習，現在必須適當提倡。
學習概念的變化必然對教學產生巨大的影響 ，從而打破以教師、書本、課堂三個中心為特徵的傳統教學的格局，「這是因為，教學的任務和效果，不僅僅包含教師通過書本對學生所起的作用，至少還有另外兩種作用能產生積極影響，這就是實踐活動的作用（在行動中學）和學生集體的作用（在合作中學）」。[3]
綜上所述，我們不能忽視默會知識的存在及其對學生發展的作用，因而我們在重視學科知識學習（絕不可輕視學科知識的學習）的同時，要更新和發展自己的知識觀，不能按照傳統的學科知識中心論來理解教學的本質。
（三）要用發展的眼光看待「教學的教育性」
「教學的教育性」，是赫爾巴特對教學的規律性的乙個重要發現，具有歷史意義。然而，我們在肯定其歷史功績時應當注意到，赫爾巴特是按照主知主義的教育思想去認識和解釋「教學的教育性」的。他認為教學就是傳授知識，故以為「教學的教育性」就是知識教學中的教育性。
他沒有看到，當時也不可能看到教學還應肩負調動學生學習的主動性、發展個性以及解決學生在學習過程中存在的心理障礙、情感態度、人際關係等問題的任務，所以他對「教學的教育性」的理解有歷史的侷限性。今天，隨著時代的發展和國內外課程與教學研究的不斷深入，我們認識到，「教學的教育性」的本質涵義在於通過教學使學生的情感、態度、價值觀得到主動的發展。這一精神須從三個方面來落實。
其一是引導學生從知識中獲取思想情感的養料，並樹立對待知識的科學態度。以學科知識為中心的教學本質觀也強調學生從知識中獲取思想情感，但忽視了學生對知識應採取什麼態度的問題。是讓學生成為知識的主人，還是要學生做知識的僕人，這是兩種對立的情感、態度和價值觀。
新教學要讓學生成為知識的主人，故引導學生結合自己原有的知識和經驗主動地接受科學文化知識，並通過**和應用知識來增強自己的創新精神，這是新教學通過知識學習對學生進行思想教育的乙個重要方面。其二是引導學生在學習過程中正確認識和對待自己。學習活動是中小學生在9年或12年中每天必須參與的重要精神生活。
他們肩負的任務不只是建構知識，還要加強各種基本能力、提公升思想情感、增強創新精神。面對這些艱鉅的學習任務，學生作為學習的主體，幾乎每一天都會面臨著嚴峻的挑戰，特別是對他們自己的思想和行為的挑戰。他們能否在學習中發揮主體作用，首先取決於他們能否正確認識和對待自己，如克服各種心理障礙（自卑或自傲、畏難或滿不在乎等），培養勤奮好學的品質、苦中求樂的情感和良好的學習習慣等等。
這一切是不可能單純通過知識學習來獲取的。其三是引導學生在教學過程中正確認識和對待他人，包括老師、同學和家長。學生的學習活動絕不只是學知識，學習活動實質上是學生的重要精神生活；人際交往就是學生精神生活中的乙個重要方面。
如何認識老師、同學、家長的優點與缺點，如何處理自己與他們之間的關係，如何認識和克服來自人際交往中的某些消極影響，這一切都關係到每個學生的正確思想觀點、情感態度的形成，也是通過教學對學生進行思想教育的一項重要任務。這些任務是不可能單純通過知識學習所能完成的。總之，學習活動是學生的精神生活，而不只是學習知識，因而教學的教育性不只是知識學習中的思想教育，還包括對待自己、對待他人的教育，包括「怎樣做人」和「做什麼人」的教育。
所以，我們要擺脫主知主義教育思想的束縛，用發展的眼光看待「教學的教育性」。
（四）不可忽視語文、外語、 藝術等學科教學的特點
我們談論知識教學時，不能把語文、外語、藝術、社會與生活、思想政治等學科的教學與數、理、化、生等學科的教學相提並論。其理由是，語文等學科的教學不能要求學生學習系統的學科知識，而應以促進學生提高學科素養（如語文素養、藝術素養等）為主旨，其中能力的提高和思想情感的提公升居主導地位。
以語文學科為例，其首要特點是，它既具有工具性，又具有人文性，是工具性與人文性的有機統一體。語文學科的人文性使其內容同自然科學類課程的內容形成了鮮明對比。例如，語文教材中具有大量具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內容，對學生的情感、態度、價值觀具有薰陶感染、潛移默化的深刻影響。
第二個特點是語文教學具有很強的實踐性。中小學語文教學的過程是學生讀寫聽說不斷實踐的過程，是學生在語文實踐中增強語文能力、提公升情感態度價值觀的過程。所以，「中小學語文課程目標指向學生的語文實踐能力，不是要幫助學生掌握乙個由若干概念、規則、原理構成的理論系統，也不是要系統地傳授有關語言、文字、文章、文學、文化的知識。
」[5]當然，語文教學是有理論支撐的，它涉及語音、文字、詞彙、語法、修辭、邏輯、文學的知識，也可能涉及有關人生、社會、自然的知識和思想觀點；但是，以學生的語文素養發展為本的語文教學絕不能以傳授語文知識為主旨，而須著力增強學生的語文能力和提公升學生的情感、態度、價值觀。可見，不顧語文以及外語、藝術、社會與生活、思想政治等學科的性質和特點而抽象地談論「將知識開啟、內化、外化」，這似乎是坐在象牙塔裡進行無的放矢的思辨和空談。
二、教學本質不能定位為「交往」
如前文所述，有學者認為：「教學從本質上說是一種『溝通』與『合作』的活動」。有人進一步提出：
「教學是教師的教與學生學的統一，這種統一的實質是交往……把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。」[6]誠然，交往是教學活動的一種重要形式，從這個意義上說，上述論斷有合理的核心。然而問題在於，能否把教學活動的一切形式通通歸結為「交往」？
能否將「教學活動形式」與「教學本質」這兩個不同的概念混為一談？這些原則問題是應當討論清楚的。
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