●學生進行課堂小結與收穫。
●教師對學生的評價。
●練習和鞏固。
●學生對於溶液的零散的感性認識上公升到為有條理的理性認識。
●課堂教學的時空向課外延伸：小**《你所知道的溶液的用途》
課例蘊含的理念之二是課程理念昭示教學是一種課程開發。
1、課程是由教學事件構成的一種生態系統
構成教學事件的主要因素是：教師、學生、教材、環境。課程不是教材，教學也不是簡單的「知識灌輸」或者「知識移植」的過程，真正的教學過程，應當說是學習主體（學生）和教育主體（教師，包括環境）互動作用的過程，這種教學是一種學生主動參與的、尊重學生個性的、參與到教學環境中進行的教學。
教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成乙個真正的「學習共同體」。學生的教師和教師的學生漸漸地淡化，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。
教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對彼此成長負責。」對學生而言：
讓每乙個學生以輕鬆愉快的心情去認識多姿多彩、與人類息息相關的化學，積極**化學變化的奧秘，形成持續的化學學習興趣，增強學好化學的自信心。對教師而言：意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不再是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程、交往還意味著教師角色定位的轉換。
對教學而言：教學是教與學的交往、互動，在課堂中設計的師生交流、學生之間的交流、小組和小組之間的交流、教師與學生反串角色的交流和書面的交流，形成了相互溝通、相互啟發、相互補充。在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識；交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。
2、課程是一種體驗和交流
課程不僅是文字課程，更是體驗課程；課程不再只是知識的載體，而是教師和學生共同探求新知識的過程。我們知道，課程是知識只強調課程的靜態一面，突出課程是文字，忽視學習者的情感和經驗，忽視潛在的課程因素對學習的影響。所以只有被學生真正經歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程。
從課程是經驗的角度看，在課程實施過程中，最重要的是創造教學事件，將學生引入活動過程中。
三、新課程理念下的課例提供的行動策略
1、充分發揮教師的指導作用
教師本身就是重要的課程資源，它包括兩方面的內容，一是教師的人格影響著學生的人格。二是教師的視野和能力影響著學生的視野。新課程中的教師是課程資源重要的開發者，課程開發給老師發揮作用提供了廣闊的空間，對於乙個學校，乙個班級來說，老師就是最重要的課程資源。
他的課程意識，他的課程開發能力，專業知識水平、對教材分析與處理的能力直接影響這個學校、這個班級的學生。另外，教師在教學過程中，對學生的指導與幫助也是非常重要的課程資源。建構主義提供教師指導下的以「學生」為中心的學習。
它強調以學生為中心，但並未忽視教師的指導作用。學生是資訊加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。當學生沒有方法、思維沒有開啟時，教師幫助引導；當學生迷路時，教師引導辨明方向；當學生畏懼時，教師引導鼓勵增強信心；當學生對內容不理解時，教師可以談自己的理解和認識，引導學生去感受。
2、精心設計問題情境
問題情境是指教師在教學中創設的圍繞提出問題、解決問題而形成的一種氛圍。問題是情境的內容，氛圍是情境的形式。二者缺一不可。
問題情境是以問題為核心形成的教學氛圍，教學中要圍繞問題轉，在發現問題、提出問題、解決問題中學生的能力能夠得到培養。情境是放飛思想的舞台，學生在問題情境的天地中可盡情暢想，盡情創造。所以說問題情境也是不可缺少的課程資源。
化學教學如何來設計問題？
⑴要在關鍵點設問。如在溶解度的教學中教師問「一定的水中能否無限制地溶解蔗糖（或鹽），而蔗糖（或鹽）誰溶解的能力大呢？」這一問題在本節課中起到牽一髮而動全身的作用。
⑵要在疑點上設問。如在一氧化碳教學中：「煤氣中毒中的是誰的毒，怎樣避免呢？
」或「造成co與co2性質的差異是什麼呢？」「沒有酒精燈能否完成本實驗？」等等。
情境是放飛思想的舞台，學生在問題情境的天地中可盡情暢想，盡情創造。所以說問題情境也是不可缺少的課程資源。
3、充分利用差異
教師要尊重差異性，尊重多樣性，尊重創造性，相信差異就是資源。教學中利用學生的差異要注意以下幾點：
⑴盡量讓學生表述與眾不同的見解。如課例2「實驗能否進行」教學，教師鼓勵學生把自己的想法說給大家聽，鼓勵學生說出和別人不同的想法，這些都是讓學生自由地發表自己的見解。
⑵合作學習小組要體現異質分組原則。
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