濮陽縣實驗小學李笑利
一、本課題研究背景及趨勢，研究本課題的理論意義和實踐意義
人教版新課程實驗教材從二年級下冊開始安排略讀課文，一直到六年級，略讀課文所佔的比例和精讀課文開始不相上下。可以看出，新課程比以往任何課程都重視略讀課文的重要地位，認為略讀課文教學是小學語文閱讀教學中不可缺少的一部分。
但是略讀課文的教學在一線教師中一直都是頗具爭議的，在我們周圍的學校，約有38.6%的教師把略讀課文教學等同於精讀課文教學，有15.4%的老師認為略讀課文和精讀課文一樣重要，所以在課堂教學中也就沒什麼區別，不敢放手讓學生自主學習，於是略讀課文教學中從字詞句段到篇章結構，面面俱到、精雕細琢，以至於規定的乙個課時的教學根本完成不了該課的教學；又由於略讀課文不列入考試範圍，受應試教育的影響，也有48.
4%的教師只重視精讀課文的教學，對略讀課文的教學研究甚少，在實際的教學中，輕描淡寫、囫圇吞棗，一讀帶過，學生根本沒有留下什麼印象，我們認為這樣的略讀教學都是不可取的。我們通過調查，發現在略讀教學的課堂實踐中，存在著以下幾點誤區
誤區一：按轡徐行地精讀
由於教師們對於「略讀教學」的理解還不透徹，不知應怎樣引領閱讀，不知應從何教起，加上公開觀摩活動、教學評優活動、互聽互評研討活動中都很少能聽到有關略讀課文的教學，所以許多一線教師把略讀課文與精讀課文完全等同起來，略讀課文的教學與精讀課文的教學沒有什麼區別，字詞句段面面俱到，篇章結構精雕細琢，按轡徐行地精品細讀。
誤區二：走馬觀花地泛讀
目前，不少教師曲解了課標對略讀課文的要求，即把「粗知大意」曲解成「不求甚解。」所以，在教學思想上產生「略讀課文教學只要讓學生粗知文章大意，不需要「咬文嚼字」的誤區；不敢引導學生有選擇、有重點地精讀品讀；在教學手段的採用上，往往是走馬觀花的泛讀。其結果是教師對閱讀方法和技能的指導蜻蜓點水，學生對閱讀的內容不求甚解，學生略讀的能力得不到提高。
誤區三：按圖索驥地問讀
人教版教材在精讀課文與略讀課文之間，有一段流暢的文字，它既自然地把學生的學習由精讀課文過渡到略讀課文，又提示了略讀課文的學習要求和方法，使精讀課文和略讀課文形成乙個整體，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。但是，有不少教師對略讀教學的性質和特點模糊不清，對閱讀提示的作用和目的渾沌不明，錯誤地以為只要根據提示的幾個問題，引導學生想一想、讀一讀、答一答，就完成了略讀教學任務了。教師牽著學生鼻子逐一回答，學生亦步亦趨地問讀，寶貴的教學時間在師生的按圖索驥中白白地浪費。
誤區四：信馬由韁地自讀
許多教師對略讀教學在閱讀教學中的地位認識不足，加上長期以來，略讀課文都不列入考試的範圍，受應試教育的影響，我們的許多教師對略讀課文教學很不重視，略讀課堂往往開放無度：有的教師帶著學生策馬文字匆匆一讀，有的教師乾脆退讓一邊，一言不發，任由學生信馬由韁地自讀。表面上看課堂似乎成了學生的天下，教室書聲琅琅，學生議論紛紛，教學也似乎更加民主與開放，其實這是一種無目的、無組織、無效果的自讀。
當前，在新的課程背景下，語文教師的專業能力和遭遇的困惑，更多地體現在略讀教學的流程上。而國內外相關研究文獻中又缺乏略讀方面實際操作方法的理論參考。因此，略讀課教學法的研究勢在必行。
於是，我們提出了本課題。
二、針對上述問題，我們展開了略讀教學的課題研究。首先我們確立了本課題的研究的基本內容，研究重點、預計突破的難點
基本內容：研究**略讀課教學法的型別，課堂結構模式及策略。
預計突破的難題：
1、課堂教學方式單
一、呆板的難題。
2、激發學生閱讀的興趣，培養學生自主閱讀的興趣。
3、**略讀課教學的模式及策略。
三、實施方案與做法。
（一）起始階段
1、調查研究當前略讀教學存在的問題。2、學習新課標，了解教育形勢。3、
確立研究課題。4、制定工作方案。
（二）實施階段
1、根據調查分析制定主要策略，開始實施計畫；
2、集中分散學習，課堂**；
3、課型展示，存入檔案盒。
（三）總結階段
整理資料庫，展示檔案盒。
中期成果：課型展示，撰寫**。
四、研究過程及成果
通過一年的調查研究、及課堂教學實踐，我們對略讀教學從教材及教法方面有了一些新的思考，現總結如下：
（一）走出誤區
首先，我們認真地研讀了《新課標》和《教參》，弄清了略讀與精讀的特點與不同： 葉聖陶先生曾說過：「就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。
」可見，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法。精讀的特點「纖屑不遺」，也就是對閱讀材料作全面、精細、深入的理解；略讀的特點是「提綱挈領」，就是提綱挈領地把握閱讀材料的基本內容、主要思想和技法。因此，略讀課文教學要求與精讀課文教學要求完全不同，略讀課文在內容理解上的要求要低於精讀課文，一般是「粗知文章大意」，只要抓住重點、難點，幫助學生大體理解內容即可，字詞句的理解不作為重點；在教學方法上，教師要更多地放手，讓學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，並在以後的大量閱讀中進一步掌握讀書方法，提高閱讀能力。
所以，略讀課文教學不能字詞句段篇章結構全盤按轡徐行地精品細讀，應做到「教須略，學應豐」，應體現「重在導，貴在用」，應注意「精有度，詳有則」。
那麼，略讀就等同於走馬觀花地泛讀呢？其實，略讀課文並不排除精讀。我們通過研究得出以下觀點：
略讀課文教學的整體感知階段要求「略」，只求盡量快地盡量多地略讀瀏覽，蒐集資訊，多角度、多方位地粗知文章大意，對全文形成乙個比較粗略的整體認識。重點感悟要求「精」，對於文章的重點、精彩之處還是要引導學生細細品讀，否則略讀就成了「泛讀」，那效率就低下了。由於受教學時間的限制，略讀課文中需「精」讀的點要更突出更集中，重點精讀的內容不求多，每課適宜一二個：
時間比例不宜大，一節課把握在十五分鐘左右。教學中，必須緊緊抓住重點部分，提出特別是「牽一髮而動全身」的問題，指導學生細讀解疑，方能在內容理解、情感感染與語言感悟上達到比較理想的效果。所以，略讀課文的教學絕對不能定位為不求甚解的「泛讀」，走馬觀花地「淺讀」，應做到「略」中有「精」，「簡」中有「詳」，「粗」中有「細」。
針對略讀教學中按圖索驥問讀的現象，我們研究出以下策略：把略讀課文教學僅僅停留在引導學生回答閱讀提示的問題上是遠遠不夠的，單單採用問讀的方式是呆板的。教學時一定要找準力點，抓住主問題，做以「讀」中有「問」，「問」中有「思」，「思」中有「悟」，「悟」中有「述」，讓學生在「讀」與「悟」、「問」與「思」的過程中學會略讀方法，發展略讀能力。
教師應提倡個性化閱讀與理解，讓學生按照自己的閱讀習慣、閱讀方法去讀懂課文，應該把課堂中絕大部分時間交給學生用於自讀、批註、交流、討論，培養學生聯絡生活思考問題的能力。
略讀教學也不是讓學生信馬由韁地自讀。略讀課文教學要突出「略」教「豐」學的特點是非常正確的，但「略」教不等於不教，「豐」學不等於全程自學。葉聖陶先生曾說：
「精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。」可見，略讀課文是精讀課文的有機延伸，略讀教學作為一種教學活動，它不僅要讓學生在略讀實踐中獲取資訊，更重要的是要讓學生在不斷的閱讀實踐中學習略讀方法，掌握略讀方法，培養略讀能力。因此，略讀課文教學要求教師更加注重引導和控制，在教學前，教師可先布置預習題，讓學生先帶著問題去自讀；在教學過程中，教師應把準教學重點、難點及講解的突破口，設計好課堂教學方法、程式，充分體現出教師主導的作用，真正突出學生主體地位。
通過口誦、心惟、眼看、腦思培養學生瀏覽、默讀、跳讀等略讀方法，發展學生檢索、提取、概括、表述等略讀能力。做到層層有指導，層層有要求，層層有目的，層層有側重，做到「學」中有「導」，「憤」中有「啟」「悱」中有「發」。
（二）探索出了略讀課文教學的基本模式
在實際的教學中，略讀課文教學應該怎樣開展呢？在略讀課文的教學課堂中採用什麼教學模式才是最有效的呢？為了提高略讀課文的教學效率，我們以「自主**適度引導」為理念對略讀課文的教學進行了嘗試。
常規模式：導學目標—回憶學法—運用學法—輔導反饋；
變式：（一）強調整體把握，不宜肢解課文。
一讀—讀對讀通，口誦心思；
二讀—自主品讀，批批畫畫；
三讀—交流收穫，適度引導（可以是受到教育啟發，可以是好詞好句，可以是文章的寫法，可以是讀書方法）；
四讀—積累語言，引導拓展。
（二）自主**適度引導
（1）先導感知課文——抓課前，學生自主預習
（2）精導理解課文——抓課堂，學生自主感悟
（3）後導拓展文字——抓課後，學生自主運用
（三）審視「自主**適度引導」在提高略讀課文教學中的作用及反思
構建「自主**適度引導」這一模式在略讀課文中的運用，可以讓我們老師有的放矢地進行有效的課堂教學，在這樣的課堂中，我們教師的指導精簡而有效，既減輕了教師的負擔，又很好地完成了教學任務。
傳統的略讀教學模式是教師講，學生聽，或者教師布置，學生完成。一句話，學生是「飯來張口，衣來伸手」。教師是「授人以魚」。
學生不會利用參考書，也不會向老師提出教科書以外的問題，因為他的學習是被動的，是別人給予的，他沒有嚐到自主學習的樂趣，也沒有形成真正的學習能力，與素質教育的要求相距甚遠。教是為了不教。我們認為在略讀課文教學中構建「自主**適度引導」這一模式，順應了素質教育的基本要求。
在教師的「精導」下，學生進行自主學習，會形成潛在的以及可見的學習能力。構建「自主**適度引導」這一模式，突出了學生的主體地位，強調學生主體參與教學，重視學生的個體差異，讓學生能根據自身能力和特點設定自己的目標，自我管理，自我監控，通過一次次的成功來建立學習的自信心，並逐步認識到學習是自己的事，自身就是學習的主人。
可是，在實際的略讀課堂教學中，因為學生素質的參差不齊，也會遇到一些困惑和困難。如在遷移學法、鞏固寫法這一環節中，往往會有一些學困生由於自身的接受能力和認知程度問題而達不到教師預期的效果，在感悟文字中有時會因為一些優秀學生在小組中的積極參與和自主學習而讓一些後進生間接減少了思考的機會，這些學困生對教師而言是遺憾的，因為這會助長他們的懶惰之心。
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