現象一：學生參與面不廣
在整堂課中，基礎好的學生在討論中處於主導地位，承擔了主要角色，基礎薄弱的學生則處於從屬或被忽略的地位。討論時，語言表達能力強的學生潛能得到了發揮，個性得到了張揚，而另一些學生因為基礎薄弱，參與性與主動性欠佳，思維的敏捷性與深刻性稍遜，往往落在後面，無形中失去了思考、發言及表現的機會，在一定程度上被變相剝奪了學習的機會。部分學生還養成了依賴別人、不思考的習慣。
反思：有些學生習慣了做學習活動的「看客」或「聽眾」，這與我們教學方式不無關係。在設計教學任務中，我們只考慮了英語學習基礎較好學生的需求，沒有考慮到小組中各成員的個體差異，基礎薄弱的學生因不能理解教師布置的任務而放棄討論；也有些比較內向的學生因怕出錯，不敢發言，生怕別人譏笑，於是乾脆當「看客」。
要擴大活動的涉及面，我們必須根據學困生的需求，給他們布置與他們英語實際水平相當的任務。或讓那些基礎好的學生扮演幫助者的角色，在小組活動過程中，要求基礎好的學生對本組中的學困生在詞彙和語言表達上給予幫助。在教學中可設計一些比較容易的任務並安排每組的學困生做匯報，以激發學困生的學習積極性。
教師在設計大任務的同時可設計一些小任務和微任務，促使更多的學生參與，教學活動也就能更有效的開展。
現象二：小組討論浮於表面
這種現象除了學生的實際知識水平和語言能力這一原因外，在討論之間可能我們沒有給學生獨立思考的時間；另外，學生對於所討論的話題了解不深，活動之前沒有啟用學生腦海中的相關知識，導致了學生在討論時無話可說。
反思：我們要加強對學生課前學習的指導，給學生布置了課前預習任務，要求學生通過查閱書籍、上網或請教朋友等方式預先了解與本課內容相關的資訊，這樣就為課堂教學起到了「熱身」作用。讓學生做到「人人參與，言之有物」 在小組討論之前，教師必須引導學生獨立思考將要討論的問題，學生對問題形成了自己的見解後，在小組學習中才有話可說，避免從眾心理。
現象三：在學生匯報時，秩序較亂
大部分學生比較注重活動的結果，而不是活動的過程；當小組代表匯報或展示時，其他小組有的學生並不認真聽，他們或者抓緊時間與同伴完成或完善自己的任務，或者呆在一邊心不在焉，課堂教學也隨之變得鬆散和低效。
反思：出現此種現象的關鍵在於教師沒有為小組討論學習的交流活動制訂規則。在一小組代表做匯報時，教師給其他學生布置旁聽時的微任務，如讓下一組（隨意抽）在匯報前談談對前一小組匯報內容的簡單看法；任意抽一學生重複或簡要複述小組匯報的內容；讓學生給匯報小組打分等，以督促他們認真傾聽。
現象四 ：小組成員的搭配不科學，角色的分工不明確
整堂課匯報小組討論結果的就是那幾個學習成績好的學生，學困生的學習得不到保障。小組中各成員的個體差異以及搭配不均衡，小組中各成員的分工也不夠明確是其中一原因。
反思：我們對全班學生進行分組時根據「組內異質」的原則，要認真分析和研究，除考慮學生人數、性別，英語基礎知識、學習成績和學習能力等因素外，還要注意學生的個性特點。合理的組內分工包括角色定位的細緻性（組長、記錄員、匯報員等）和角色分配的合理性，如讓有組織才能的學生擔當小組長，協調成員的發言，共同商討出活動成果；讓性格內向，不善表達的學生擔當記錄員，記錄同伴的發言內容；讓思維活躍、口語好的學習擔當匯報員等。
在適當的條件下（如討論內容較為簡單時）讓英語基礎差或不善表達的學生擔當匯報員，也是提高學生學習英語積極性的有效舉措。在布置任務時，對不同的學生提出不同的要求，如在討論時，要求學習基礎較弱的學生能說出課文中提到的內容；要求基礎較好的學生說出書中未提到的內容，並規定討論時各小組先讓基礎較弱的學生發表建議，在小組活動過程中，我們要加強對每個小組的監督和指導，尤其要關注學困生在活動中的表現，給他們多點幫助，多點信心。
所以在今後的教學中，我們還要注重對學生自控能力與學習策略的培養。而且在實施教學時，在自己課堂語言方面還要加強，特別是對學生的評價語言要豐富，還應提高自己的組織能力和課堂管理和調控有力。在教學過程中，有時真覺得力不從心，因此在今後的教學過程中，要更加努力加強自身建設，以適應新課程對英語教師的要求。
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