歷史教學論要解決的問題是什麼
趙亞夫歷史教育是以歷史教學為依託的。無論我們主張的是知識教育、能力培養、思想教育，還是人格教育、公民教育，若是架空了教學論的研究，其效果必然不佳。 然而，傳統的教學研究比較單一，所解決的問題多集中於對教學技能的闡釋。
大凡接受過師範院校正規訓練出來的教師，則習慣上把教學研究等同於教科書的教法和課堂教學技能研究。近些年來，借課程改革的東風，這些觀點和習慣有較大改觀，我們開始採用「教學論」的思路，提高教學研究水平，以**決深層次的教學問題，這是非常令人欣喜的事。
一眾所周知，自20世紀80年代以來，我國的歷史教學界取得了很大成績。用趙恆烈教授的話說，是大約10年就上乙個大台階。從教學研究的角度看，第乙個台階即恢復和重新釐定「中學歷史教材教法」的時期，第二個台階即創新並活躍「中學歷史教學法」的研究與實踐的時期，第三個台階即出台「大歷史教育觀」和初步建立「中學歷史教育學」體系的時期。
毫無疑問，這三次進步都把教學研究放在了首位，只是各自的研究層次不同而已。「教材教法」，顧名思義就是研究教科書的教法。「教學法」意在研究「教」與「學」雙邊的教學活動。
「學科教育學」則欲把教學上公升到教育的高度。事實上，「學科教學法」和「學科教育學」都已經觸及了「教學論」的問題。不過，嚴格意義上的「學科教學法」的研究範圍，應是學科教學的一般法則，它是「消費」教學理論的學科——使之適應教學的操作需要。
但是，90年代以後，我們則把它的研究「位格」拔高，該是自己本分內要做的事反而沒有做好，使得「教學法」在理論和實踐兩方面相互游離，這是令人遺憾的地方。「學科教育學」好像一開始就不理直氣壯。它就應該以研究學科教育理論為己任，倒要把自己打扮成無所不能的樣子，結果給人的感覺是，它既不「理論」也不「實用」。
為什麼會這樣呢？我想：其一，研究隊伍勢單力薄。
所謂學術水平的提高，多是依賴個體自身的努力，且研究領域單一，學術視野有限，致使學術進步的軌跡不是「雙邊」的，更不是多邊的。所以「教材教法」「教學法」「教育學」相互重合的現象不可避免。其二，長期以來的師範培養模式和教學研究方式，導致大專院校的研究者和廣大的一線教師，十分缺乏對理論的親近感和透析能力。
教學研究無異於「教科書分析」和「備課」的代名詞，教學過程、教學方式等教學「論」，都是圍繞著封閉的課堂教學進行的。其三，教育理論界仍存在較大分歧。尤其是現在，眾多的、互為歧義的概念到處都是，不同派別的理論大相徑庭，這使本來就缺乏理論和自主創新能力的歷史學科教學界更為茫然。
但是，我們還是打出了「歷史教學論」的牌子，這個「論」字如果不是舊日的「教學法」，那它到底意味著什麼呢？我翻閱了近5年來出版的所有歷史教學著作，「教學論」的大致範圍，包括教學方式與方法、課堂教學設計、教學模式、教科書處理方法、教學資源建設、學業評價與考試、教師專業化等方面，內容是比較廣泛的。但是，除了個別幾本書外，不少著作只存名目而極少理論，骨子裡仍然在表述教學法的東西。
教學論「論」什麼，怎樣「論」，這個問題很重要。因為，「論」教學的目的是要解決實際的教學問題。我看，這個「論」，首先是有關教學理論的「論」。
所以要抓深層次問題，要有充實的上位理論做支撐。引申說，我們討論的不是研究者的視角在不在「實際」問題上，而是要明確在怎樣的「實際」問題的上。為了「實際」，仍去走「怎樣教教科書」的老路，更新教學方式也好，創新教學模式也罷，其活動本身都會失去意義。
我們當然不贊成這樣的研究立場。然而，如果要講有理論的「論」，就需做到兩點：理論依據的「源」與「流」是什麼？
選擇理論依據的理由是什麼？其次是有關操作原理的「論」。教學既是藝術，也是技術。
教師的專業化水平的高低，很大程度上是看其掌握教學技術的能力。過去，我們看這種能力較為單一，關注的只是教學技巧。現在，教學技術不僅貫徹於教學的全過程，而且現代教育理念指導下的教學技術含量已經佔據了教學研究的主要位置。
比如，教學分析方法、分組學習的組織方式、行動策略研究、研究性學習的指導方法、資訊科技的使用等與教學有效性有關的技術。更重要的還有由教學技術生成的教師運用策略和作為教學領導者等諸多的專業技能。專業化的教學技術是成熟教學藝術的基礎，即將教學進至到自然育化的程度。
總之，如今我們對「歷史教學論」的建設，還僅是涉獵而已，完整的學科教學論體系還有待完善，教學論研究的範圍還有待拓展，教學論研究水平還有待提高。此次課程改革讓我們獲得的最大機遇，就是將課程論與教學論整合。談課程問題即講教學問題，反過來亦是。
因此，更方便我們深刻對「實際問題」的研究。對教學目標（行為功能與取向）、組織（行為模式與結構）、過程（行為實施與設計）、方法（行為內容與法則）、評價（行為工具與效能），這些最基本的教學論問題，勢必要從課程意識、開發、實施的有效性方面思考，以求教學能夠真正作用於每位學生的發展。一句話，我們欲求的教學論理應具有理論指導的功能和意義。
二教學的境界，即是學問的境界。學問的境界，即是做人的境界。像歷史這樣的人文學科，更是如此。
所謂「教無定法」或「教法無法」，是在這個層次才成立的觀點。過去，我在大學講教學法課，乙個學期要54個學時，總覺得太多了。因為它的實際內容，就是操作上的注意事項，10個學時足夠了，其他的內容若不是站在講台上以「佔課時」的方式獲得，對師範生而言仍屬霧裡看花。
而教學實習僅有4到6課時的「試講」，其效果可想而知。所以，在教學法之上，本應有個口徑較寬、理論紮實的基礎理論課程做鋪墊，可誰都知道這個基礎在一般的師範院校有多差。這就造成了兩個使教師的教學很難上境界的主因：
越是整體學術研究水平低的學校，越重視教學法；越重視教學法，其教師的教學觀和技能越是保守。 自己沒有學問研究的經驗和**問題的習慣，才會去依賴教學法。從功利的角度講，教學法是為了滿足兩個基本需要：
大眾教育和普及文化的需要；為了保證最基本的教學水平，需要把教師訓練成統一的規格。即「教學法」，不過是教學的一般規矩。但是，規矩不是境界。
「教學是一門藝術」這句話，我們耳熟能詳。事實上，能夠把教學提公升到境界的教師則鳳毛麟角，因為超越教學技術的功夫，不再受制於規矩。正如廓庵禪師《十牛圖》中的寓意：
由「尋牛」而起「得」的意念；進而借助正確的方法而「見跡」、「見牛」，先知道「牛無非是牛」的道理；再有「得牛」、「牧牛」後的豐富感受；待「騎牛歸家」時，就會放下與牛相鬥的內心衝突，以平靜的心情進入「忘牛**」的境界，至此牛還是牛，但已脫去早先「見牛」時的粗俗；所謂「人牛俱忘」的境界，已非技能和觀念所能支撐，而是覺悟到可以法道自然的程度；由此「返本還原」而「入廛垂手」。以最平常的形式講解最平常的道理，以最平常的道理解釋最平常的人生，這便是乙個教師所追求的教學最高境界了！ 然而，言之教學，亦是由磨練教學的技術開始，「欲得則得」，得的多，體驗的就多；而理念的作用，既指引覺悟的路徑，也平和觀念的衝突；當能夠把理念和技術純化為一種自覺的教學行動時，我們就進到了第乙個高境界。
當能夠「返本還原」時，技術、理念、人格便渾然一體，教學的信念完全不是外在的東西，理論都顯得無足輕重，因為真正指導教學的不是什麼理論，而是教師所自信的人生，這便進入了第二個高境界；到最後乙個境界時，就連任何的理性都是多餘的，當然信仰也不存在於任何形式。 當然，這三個高境界都是以讀書為基礎，以思考為階梯的。書讀的越多越有見識，思考的越深越有自信。
見識和自信又往往是教師因知道社會和學識的深淺，而會將智識自然而然地流露給學生。所以，古今中外的大學者皆不侃侃而談，更不口若懸河。我以為，歷史教學如果有「品」的意味在，即教師的教學水平達到了一定的境界（以上三種中的任何一種），我們的教學論研究就還有不同的而且是較長的路要走。
這個禪家事例中偈語所提示的環境、步驟、話語形式、常態且開放的互動方式等條件，與時下教育科學研究推崇的「行動研究」和「質的研究」，有著驚人的相似之處。 歷史教學論要解決的問題，無疑應高於教學法要解決的問題。以往我們熟悉的研究方式，主要是基於描述性分析的定性研究。
「教授法」研究由任務、物件到知識結構分析，從課堂教學方法到教學中的學習指導，無不是封閉性研究。而「教學法」研究，雖然加入了課程模式、教學方式一類新內容，但研究視野、研究方法並沒有根本改觀。只是在學習心理和測評研究方面，才多少借用到定量研究。
鑑於這樣的基礎，我們還不好提從定性研究轉向量的研究的口號，因為即使成功完成了這個轉變，歷史教學研究也還是落後於時代，更何況量的研究遭到教育理論家和人文社會學科專家的質疑久矣，整合量的研究和質的研究倒是教育界普遍的共識。所以，歷史教學論依據此次課程改革綱領的要求，應當為樹立新型的課程文化有所建樹，而且這個建樹無論是漸進式的進步還是跳躍式的發展，都應該接受質的研究方法。
有關質的研究方法和策略，國內教育理論界已有不少介紹，還有陳向明教授、葉瀾教授等人的卓有成效的實驗。僅就理論而言，質的研究是對定性研究的進一步發展。它從現象學（phenomenology）、民族學（ethnology）、生態學（ecology）獲得理論依據，特別是「扎根理論」（ethnomethodology）——以切身體驗研究民族狀態，人種志（ethnography）——包括以生態學為背景的民族精神研究（ethology）等方**，對質的研究的形成影響最大。
質的研究的基本特徵是：強調自然情境中的研究；連續性與整體性的觀點；自下而上的歸納材料；研究者與被研究者之間的互動及人性化；文字形式的描述；動態、演化的研究過程。與傳統的教育研究方法相比，它的研究過程是開放的、迴圈往復的，而不是一次的、線性的。
採用質的研究改善現行歷史教學論的研究視角和方法，起碼可以在以下方面多有貢獻： 第一，使我們注重觀察自然條件下的教學環境和活動狀態。從平常處入手，追求真實、長效的學習成就。
改變現在「開始，轟轟烈烈；過程，冷冷輕輕；匯報，碩果累累」的教學研究路子，要能夠「蹲下去」，抓教學細節。學科教學論應用理論中的課程價值取向和組織方式，須通過啟用師生雙方的學習智慧型，從平實處去做有效性教學的大文章。平實是以自然為前提的，而非人為刻意製造的情境。
自然狀態中的互動，才能獲得真實的學習體驗。一句話，有真實的教學過程，才有真實的研究成果。因此，歷史教學論研究理應體現教育的深刻性。
至於採用怎樣的教學活動方式，不是最重要的問題。 第二，不僅要提出問題和假設，還要特別關注和把握教學過程中各種實驗變數，並能夠對觀察過程的每個環節進行分析和解釋。質的研究面向日常生活世界的各個方面，它需要教學環境的不同角色、不同群體、不同個體甚至不同文化背景中的教育者和被教育者，都能夠在開放的、有彈性的情景中自由互動。
在互動中相互間所建構的意義和世界，既需要從自身的立場出發，形成個性化特徵，又需要包容或神入，即從共生、共存的立場，形成整體性認識。因此，質的研究中的素材採集及其豐富性，對話語解釋的態度和方法，在體現教育深刻的同時，也反映了方**的獨特性。質的研究在成立之初，就吸收了歷史學的研究方法。
應該說，歷史教學論匯入它有先天的條件。對如今的歷史教學論研究現狀而言，我想，當務之急是實現四個轉變：將單一的陳述式歷史教學向綜合的問題式歷史教學轉變；將較為封閉的歷史教學環境向開放的歷史教學環境轉變；將過於一元化的歷史教學觀念向多元化的歷史教學觀念轉變；將太多概念化的歷史教學向由學生可以支配的更為生活化、智慧型化的歷史教學轉變。
這樣，歷史教學論就要研究問題的意義，解說問題的途徑和方法，教學過程中學生個體學習問題的生成、困惑和解決方式，以及各種條件對其解決問題滿足度、持續的學習熱情和態度的影響等課題。
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朱煜 揚州大學社會發展學院，江蘇揚州225002 摘要 歷史教學論要想擺脫目前的發展窘境，在教師教育發展中贏得一席之地，在學科定位上必須重新審視，將之界定為一門具有歷史專業特點的教學理論 在研究內容上關注歷史課程論問題，衝破狹隘的研究藩籬，拓展研究空間 在研究正規化上超越低層次的經驗總結或案例分析式...