朱煜**
（揚州大學社會發展學院，江蘇揚州225002）
摘要：歷史教學論要想擺脫目前的發展窘境，在教師教育發展中贏得一席之地，在學科定位上必須重新審視，將之界定為一門具有歷史專業特點的教學理論；在研究內容上關注歷史課程論問題，衝破狹隘的研究藩籬，拓展研究空間；在研究正規化上超越低層次的經驗總結或案例分析式的研究方法，走學術型歷史教學研究之路。
關鍵詞：歷史教學論；歷史教學法；歷史教師教育；學科定位；研究正規化
歷史教學論，或稱歷史教學法、歷史教育學，是高等師範院校面向歷史學（師範）專業設定的具有「師範性」或「教育性」的特色學科。當前，隨著教師教育的發展以及基礎教育課程改革的推進，歷史教學論正面臨著前所未有的發展機遇。然而，乙個不爭的事實是，長期以來，歷史教學論的學科定位相當模糊，研究正規化在理論性與實踐性之間游離。
由於找不准自己的學術位置，加之因循守舊、自我封閉，從而制約了學科的發展，影響其學術品位的提公升，給人的感覺是：它既不「理論」，也不「實用」。[1]因此，如何從時代發展和學科特性出發，對歷史教學論進行重新審視和定位，**其研究正規化的改造，是乙個十分迫切的研究課題。
一、學科定位：具有歷史專業特色的教學理論
歷史教學論究竟如何定位，或者說歷史教學論是什麼，這是關乎歷史教學論向何處去的重要問題，必須首先予以回答。
從普通教學論與學科教學論的研究分工看，普通教學論的「研究物件與任務在於**教學的本質與有關規律，尋求最優化的教學途徑與方法」；而學科教學論研究的也是規律性的東西，只不過「它必須根據並充分體現本學科的特點」，它和普通教學論的關係屬於特殊和一般的關係、區域性和整體的關係，「誰也不能代替誰，各有其獨立的範圍。」[2]就是說，普通教學論是研究各學科教學共同性的、一般規律的學問，而歷史教學論是研究歷史專業特殊的教學過程與規律的學科，兩者並不重複。前者關注的是教學最一般的原理和規律，它雖然植根於各科教學論之上，但不研究具體學科的特殊教學理論與方法；而後者則以歷史學科教學的規律與問題為研究物件，不僅**歷史教材的教法，而且要對歷史教學目標、教學內容、組織形式、評價設計等全面進行研究，形成比較完整的理論體系。
從普通教學論到歷史課堂教學的中間「斷帶」需要歷史教學論來填補。誠然，歷史教學論具有一定的應用性和實踐性的特點，但它本身並不是教學技能性學科，它的主要任務不在於針對具體的歷史教學內容，給歷史教師提供教學建議，或者描述歷史教學中某些個別的、零碎的實際經驗。它也不是對普通教學論的簡單「複製」，而是建築在歷史學科的沃土之上，充分彰顯歷史專業特色且普通教學論無法代替的學科教學理論。
也就是說，歷史教學論應該研究如何將普通教學論所闡述的一般教學原理作學科化「加工」，亦即站在歷史學科的角度，對一般教學理論進行修改、補充、豐富，不斷地改造、擴充套件對歷史教學實際的理性認識，並將之與歷史教學實踐緊密結合，提出對歷史教學任務、目標、要求、內容、過程、原則、策略、方法、評價等各個方面教學有效性的理論與實證依據。[3]
作為研究歷史教學規律及其應用的學科，一方面，歷史教學論要關注如何形成具有本學科特點的教學理論體系問題，要改變長期以來按普通教學論主要內容移植，前面加上「歷史」二字，再配以歷史教學例項的初級研究形態，真正建立起歷史教學論自身具有系統性的概念、命題和理論；另一方面，歷史教學論的實踐指向也十分明顯，就是說它應貼近中學歷史教學實際，為師範生從事歷史教學工作提供「實戰性」的技術支撐，[4]但這種技術性、操作性絕不是淺層次的技能訓練或教材教法之類的言說，而是建立在教育心理學基礎上、焦點對準歷史教學實踐的處方性和規範性的理論與實證成果。[5]
歷史地看，一百年來，許多前賢為建立歷史教學論的自身理論體系而不斷探索和耕耘。2023年《教育世界》雜誌發表了我國近代最早的歷史教育**。[6]兩年後，上海出版了我國近代最早的《歷史教授法》教材。
此後，相關著作逐漸增多，推動了師範教育及歷史教學研究的開展。[7]2023年，留美回來的何炳松出版了他的譯作《歷史教學法》（美國約翰生·亨利著），對我國歷史教學論學科的建設產生了很大的影響。該書的最大特點是學術起點高，討論了「目的同價值的問題」、「歐洲學校課程裡面的歷史」、「美國學校課程裡面的歷史」、「從傳記的進路到歷史」、「社群的研究」、「使過去成為真的」、「學校的歷史同歷史研究法」等許多頗有深度的課題。
著者在「原序」中說得很清楚：「這書的大部分專門討論潛伏的原理……目的在於盡力將能夠使教室中的歷史顯出效用的各種條件，明白表示出來。」換句話說，作者研究的目的是要揭示歷史教學行為的理論依據，而不是簡單的就事論事。
值得注意的是，書中闡述的諸多歷史教學理論、觀點，是多年來依據教育學、心理學的學說經過歷史教學實驗而得來的結論。也就是說，這些原理、論點是「在普通學校狀況中親身試驗過的」。[8]
30年代，胡哲敷編撰的《歷史教學法》基本上也是理論化的研究取向，論述了「歷史的目的與教歷史的目的」、「吾國小學校與中學校的歷史學科」、「教材的選擇與配置」、「傳記與社群在中小學歷史教材上的地位」、「教學法的研究」、「中小學歷史學科與其他學科的聯絡」、「歷史考試的問題」、「史學研究會」等問題。[9]這一時期，甚至某些小學歷史教學法的著作也很有一點理論和學術的味道。吳研因、王志瑞著的《小學歷史教學法》總共三章，就有一章專門討論「歷史科的課程」，內容包括：
「兒童所需要的歷史是什麼」、「編訂歷史課程的基本原則」、「對於新學制歷史課程綱要的批評」、「課程綱要的擬例」等。[10]朱智賢編的《小學歷史科教學法》，開篇即說有感於約翰生《歷史教學法》的成就，希望研究：「怎樣更好地利用歷史學所潛伏的原理到教學上」，「怎樣使歷史教學（教材教法）為更科學的研究，使教學更經濟而有效力。
」由於學術化的路徑，加之作者專精於教育心理學，使得該書討論的不少問題都建立在一定的心理學研究基礎上。2023年以後，特別是近年來，我國歷史教育界在歷史教學論領域取得不少研究成果，其中不乏上乘之作。
不過，就目前歷史教學論的整體研究現狀看，學術水平較低和徘徊不前也毋庸諱言。究其原因，最根本的還是學科定位的模糊與游離，大量「研究」，要麼「平移」普通教學論的框架、理論，點綴一些歷史學科的例項，缺乏本學科實證的基礎，空泛有餘，特色不足，難以發揮應有的作用；[11]要麼步入純操作性、技藝性的誤區，變成歷史教學經驗總結或案例彙編，看起來似乎「貼近」實踐，但缺少理論高度，基本還停留在經驗描述的層次，屬於「實踐經驗型」的東西，而不是「實踐學術型」的成果。因此，當務之急是歷史教育界應重新審視學科定位，切忌照搬普通教學論的理論框架，針對歷史教學實踐中的問題，開展實驗研究，逐漸形成具有歷史學科特點的教學理論，這對歷史教師以後的專業發展是至關重要的。
二、關注課程：走出狹隘的歷史教學研究困境
課程與教學，研究的是「教什麼」和「如何教」的問題。在過去「一綱一本」的時代，由於受到「大教學，小課程」觀念的影響，課程知識在歷史教學論體系中微乎其微，長期得不到應有的重視，教師也不關注課程的內涵及相關問題。[12]歷史教學論的視野相當狹窄，研究侷限於方法技藝、教材教法、考試命題等層面。
20世紀90年代出版的一些冠名《歷史教學論》《歷史教學法》《歷史教育學》的著作，其知識體系幾乎都圍繞歷史教學內容、方法、手段、測評等問題展開，大多沒有涉及課程知識，即使有，也很零碎。而實際上，歷史教學論絕不能被簡單理解為研究「歷史教學方法」的知識。應該看到，歷史教學論是高等師範院校「學科教學論」的一種。
關於「學科」，斯滕格（barbara s．stengel）提出「學術學科」和「學校學科」兩個不同的概念。「學術學科」指人類知識體系中的門類，是人們在長期的實踐過程中，在不斷地認識世界的活動中而形成的專門化、系統化的知識。「學校學科」指學校主要教學內容的門類、模組、課程。
「學科教學論」中的學科，顯然是第二種含義上的「學科」，即學科課程，而非專門化、系統化的學術學科。[13]因此，歷史教學論應該突破傳統的狹隘的研究「瓶頸」，將視點從教學層面提公升至課程層面，課程與教學整合，使歷史教學論體現「課程教學」的時代精神。
「課程教學」是美國學者韋迪（r．weade）使用的乙個術語，意指課程與教學整合的理念及相應的實踐形態。在「課程教學」理念下，教師不僅是課程計畫、方案的實施者，還是課程開發者與教學設計者。[14]基於國際背景，當前我國基礎教育新課程改革倡導教學與課程的融合，要求教師改變只是按照教科書、教學參考書、考試試卷甚至標準答案去教的教學行為，教師要增強課程的意識、課程的能力，成為課程的建設者和開發者。
新課程確立了國家課程、地方課程、校本課程**課程管理政策，要求課程必須與教學相互整合，教師要在課程改革中發揮主體性作用。為此，歷史教學論必須關注地方歷史課程、校本歷史課程開發與建設的問題，培養歷史教師具有開發本土化、鄉土化、校本化歷史課程的能力。而且，即便是制度性的國家歷史課程，歷史教師也不應只是充當忠實的、機械的闡述者和傳遞者角色，而需要用「變革」的觀點對待課程，使國家歷史課程的教學更有效地實現課程目標和適應學生的發展。
例如初、高中《歷史課程標準》體現了一種「剛性」，就是說它反映國家對歷史課程的基本要求。無論使用何種版本的教科書，這種教學「底線」在歷史課程中是必須予以保證和「達標」的。同時，《歷史課程標準》也表現了一定的「彈性」，亦即課程可以考慮學生的興趣和認知水平適當「超標」，使課程教學更有利於學習者「解放興趣」和自主發展。
眾所周知，教材（教科書）是最核心的課程資源。歷史課程如何「用教材教」而不是「教教材」？關鍵是教師必須更新觀念，將歷史教材看成是一種最重要的教學工具，根據本地、本校的實際，對歷史教材的利用、重組進行「二度開發」。
因為，一本歷史教材編寫得再好，也只能依據一般情形為教學提供一種思路或設計，不可能符合每個學校乃至每個學生的具體學習情況，就是說，總是存在這樣或那樣、或多或少不適用的問題，歷史教師既可以使用教材的全部內容，也可以選用其中的一部分；可以運用本地的歷史資源，對教學內容進行改造，使之貼近學生的生活；可以依據自己對《歷史課程標準》的理解，對教材內容加以整合，設計新的教學方案。由此看來，如何開發與實施不同層面的歷史課程，歷史教學論顯然不能置之度外。
「關注課程」，要求歷史教學論深刻反思傳統的學科內容，重新構建一套新型的學科知識體系。在這個新體系中，歷史課程知識應該佔據相當重要的位置，至少包括兩個層面的內容：第一，學生認知水平與歷史課程目標、內容研究，歷史課程結構研究，歷史課程標準內容體系與呈現方式研究，歷史意識與歷史教科書編纂研究，以及歷史課程與社會課程、歷史課程與綜合實踐課程、校本歷史課程開發等研究。
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