摘要：教學論研究的「生存論轉向」是指以教學生活世界中教師和學生的生存問題為主要研究物件，以及由此所引起的教學論研究正規化的轉換。教學論研究的「生存論轉向」是走出教學論研究誤區的理性選擇，也是解決教學生活世界中諸多生存問題和生存矛盾的內在要求，它為教學論研究提供了新的研究視角，開闢了新的問題域，具有重要的理論價值和實踐意義，但也存在著一定的限制。
關鍵詞：教學論；生存論；教學生活
自改革開放以來，教學論研究取得了豐碩的成果，呈現出繁榮的景象。然而在繁榮的背後，仍存在著一些研究缺失，如重視對觀念世界的研究，忽視教學生活世界的「現象學**」等。教學論研究陷入困境，出現危機。
如何走出教學論研究的困境，這需要教學理論工作者對此進行理性思考和解答。本文對教學論研究的生存論轉向的必要性、研究的理論論域以及教學論研究生存論轉向的意義與限制等相關問題進行初步分析和**，希冀為教學論研究走出困境提供建設性意見。
一、教學論研究「生存論轉向」的意蘊
由於學者視角差異和價值取向的不同，對「生存論」的理解和認識也有所側重。但歸結起來，主要包含這樣的意思：生存論是關於^之生存(或生活)的基本理論，或者說是在理論層面對人之生存的深切關注、反思和批判，它重視人之生存的感性現實性、自成目的性、生存矛盾的消解以及生存意義的澄明，反對用超驗的、終極的尺度外在地審視和裁定人的生存、生活的做法，反對用超歷史的普適性規律抹殺和否定個體生存意義和價值的做法，使人的生存實踐真正成為本真生活。
筆者認為，教學論研究的生存論轉向是指以教學生活世界中師生的生存問題(或教學生活)為主要研究物件，以及由此所引起的教學論研究正規化的轉換。它具有兩個方面的涵義：一是把生存問題或教學生活本身作為教學論研究的核心問題；二是指教學論研究正規化的轉換。
教學論研究的生存論轉向，表達著對教學論研究的一種理性訴求，是教學論研究的應然價值取向(但不是惟一的價值取向)。其一，強調教學生活的屬人性。教學生活是師生的一種生活方式，不是外在於師生之外的抽象生活。
因此，研究者要從感性的教學生活實踐出發對師生生存問題給予應有的人文關懷，把教學看作是師生自我生成、自我完善以及生命意義不斷創生的過程。其二，強調對師生生存問題(或教學生活)的反思和超越。生存論以澄清人的生活價值和意義為根本旨趣。
人的存在是自在與自為的統一；自在的存在使人處於在世的狀態，而自為的存在使人處於超越之中，成為一種未確定性的存在，「此在總是作為它的可能性來存在」…，人總是不斷地在選擇、籌畫自身，所以人永遠處於乙個動態的生成過程之中。而在這一過程中，人往往會失去本真生存狀態而陷入異化和沉淪的非本真生存狀態。為了返回人的本真生存狀態，澄清人生存的意義和價值，必然要對人的非本真生存狀態進行反思和批判。
因此，研究者需要對師生的非本真生存狀態進行反思和批判，達到走向本真生存狀態的目的，使師生生存意義與價值走向澄明。
二、教學論研究「生存論轉向」的必要性
教學論研究的生存論轉向是走出教學論研究誤區的理性選擇，也是解決教學生活實踐諸多生存矛盾和生存問題的內在要求。
(一)傳統教學論研究的缺失
唯科學主義成為傳統教學論研究的根本方向，實用化、精確化、控制化的思維方式成為傳統教學論研究的基本指導思想，具體表現為以下幾個方面：
1．重視觀念世界。忽視生活世界。研究者往往將教學生活世界視為客觀世界，是可以從外部加以把握的。
研究者無須參與其中，也不用考慮現實教學生活主體以及教學生活實踐的複雜多樣性，研究的目的在於獲得關於教學生活的普適性原理和規律。這樣一來，教學生活世界中的具體的「事」和「情節」以及師生的生活體驗被擱置一旁，具體的、每日發生的現實教學生活不可能成為研究者直接的研究物件而逐漸被研究者淡忘。研究者關注的教學活動，是抽象化的、典型的教學活動，是超越了具體生存時空的教學活動，是只存在於研究者頭腦中的概念化的「教學活動」。
傳統教學論研究由於缺乏對教學生活的人文關懷，未能考慮教學生活主體的現實生存狀態，因而只能消極地把握教學生活世界，用形而上的理論思辨代替具體的形而下的現象學**。這樣一來，教學理論研究走上「理論自證」的純思辨的道路。
2．重視工具性價值。忽視目的性價值。教學生活作為一種人為的、為人的生命活動．不是價值中立的活動，而是價值負載的。
也就是說，教學生活是師生價值實現的方式，是追尋價值、創造價值、為價值所充溢的生命活動。然而，研究者往往側重於教學活動的工具價值、手段價值，將教學活動視為文化傳承的重要途徑和手段，課堂演變為「知識課堂」，不再是充滿生命氣息與活力的「生命課堂」。課堂教學任務也只是停留在傳授知識、發展智力這一層面。
在筆者看來，教學活動不可避免地表現出手段的性質，但它在本質上是教師和學生的一種存在方式、生活方式，具有生活的意蘊。在教學生活世界中，教師和學生的「認識活動」只不過是他們「在世」中的存在方式、表現形式。教師和學生在教學生活世界中所構成的「存在關係」先於「認識關係」，他們先是「依寓」於教學生活世界中，然後進行著其他活動(如認知活動、交往活動)。
教學活動作為師生的生命活動，內在地具有生存價值，它是教師自我生成、自我發展、自我完善的過程，也是師生生命價值實現與意義充盈的過程。
3．重視簡化性思維。忽視複雜性思維。簡化思維在教學論研究中主要表現為兩個方面：
一是將複雜多樣的教學生活實踐看作完全同質的、線形的、去情境化的「大寫」實踐。顯然，教學生活世界中不存在完全相同的教學實踐，正如不存在完全相同的兩片樹葉一樣。實際上，每乙個教學生活實踐就如同乙個「實踐場域」，「具有自身的邏輯、規則和常規」。
「教學實踐場域」不能理解為被一定邊界物包圍的領地，也不等同於一般的領域，而是在其中有內含力量的、有生氣的、有潛力的、多變的存在。二是將教學生活主體(如教師、學生)視為抽象化的、工具化的存在。教師是教育目標達成的手段，是教學理論的消費者，它們是抽象化的、去個性化的存在。
然而，師生作為現實的個人，不是無個性的、抽象化的、平均狀態的人．而是不可化約的、不可替代的、具有個體差異的生命實體。因此，教學論研究的出發點是實際從事教學活動的教師和學生。
4．重視預定性思維。忽視生成性思維。教學理論工作者往往認為教學過程有一種先在的本質和固定的規則，其途徑、手段和結果都是客觀存在、先在決定了的東西，過程本質在過程之先。
這種預定主義思維模式無視教學生活情境中的變異性、創新性、建構性等特點．以某種固定的、程式化的模式指導教學生活實踐。然而，教學生活世界是乙個生成性世界，表現在教學目的、教學制度、教學規則等方面。各種教學倫理、教學制度、教學規則一經形成就具有相對穩定性，成為指導教學行為的基本準則和要求。
但它們並非一成不變的教條．而是通過教學生活、在教學生活中得以發展和完善的。
(二)改善和提公升教學生活質量的迫切需要
教學生活世界存在著生存矛盾、生存價值與意義的消解等生存問題，迫切需要理論工作者的關注和思考，提出切實可行的方案，為改善生存質量創造條件。
1．生存價值與意義的消解。追尋教學生活價值與意義是師生的共同指向和根本目的。然而，在現實教學生活中，由於主客觀原因的存在，教學生活就不再是師生人性的表達、心靈的對話與溝通，而更多地是在表達著教學技術、教學制度和教學規則。
這樣一來，教學生活意義與價值在一定程度上被人為地遮蔽或消解，出現了弗蘭克所說的「生存虛空」狀態。
2．幸福感的缺席、幸福指數偏低。通常來說，幸福指數是衡量人們幸福感的核心指標。幸福感是個體對自身存在與發展狀況的積極的心理體驗，是滿意感、快樂感的有機統一。
教學生活質量意義上的幸福感主要指滿足感，即師生根據一定的標準對於自身教學生活狀態作出的滿意程度的評判。然而，在現實教學生活中，教師和學生的幸福指數偏低，缺乏自豪感和成就感，出現「職業倦怠」、學習倦怠等不良現象。
3．身體：難以承受生命之重。從寬泛的意義上來看，身體不單指形軀結構(即生理性肉體)，而是由生理、心理等融構而成的生命整體。
在現實教學生活中，教師由於工作量過大，很少有時間關注自己的身體健康。此外，由於承受著「公升學率」、「學生為本」、業績考核等方面的沉重壓力，導致教師的身體出現生理方面的疾病。目前，相當多的教師處於亞健康狀態。
有研究者對長春市14所學校2500多名教師的身體健康狀況進行了調查，結果表明：身體處於亞健康狀態的佔45．6％，其中某區屬重點中學被調查的149名一線教師中，竟有51人患病，即該校授課老師中有三分之一在帶病堅持工作。此外，就教師的心理健康而言，也存在著不容忽視的問題．國家中小學心理健康教育課題組曾對國內14個地區168所中小學的2292名教師進行了抽樣檢測。
結果表明，52．23％的中小學教師存在心理問題。其中32．18％的教師屬於「輕度心理障礙」，16．56％的教師屬於「中度心理障礙」，2．49％的教師已構成「心理疾病」。
教學生活世界中存在著一些不容忽視的生存問題，迫切需要引起研究者的高度關注和重視．提出切實可行的解決方案，使教學生活真正成為師生值得過的幸福生活。
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