一、調查的緣由
近幾年，教學問題聚焦在真實的課堂活動中，即教師怎樣教和學生怎樣學。教學中，師生對話構成了師生共同活動的過程。師生問答成了互動交流最常用、最主要的方式之一。
問答這一互動性行為，它能誘發學生參與教學；可以給學生提供某些線索，使學生注意到教材中的某些特定資訊；給學生提供練習與反饋機會；有助於學生學習結果的遷移。在教育界對教師主導、學生主體這一觀點達成基本共識後，課堂教學中的提問在一定程度上能反映教師主導作用的發揮和學生主體參與的情況。
為了了解我區師生課堂提問的現有水平與質量，改進教學策略與方法，提高課堂教學質量，我們靜安區教育學院科研室組織力量做了這一次調查。
二、調查內容與方法
1．調查內容
(1)提問的次數。分教師提問次數和學生提問次數。
(2)問題的型別。分成認知與組織兩大類。認知類問題又分為事實性、理解性、應用性、綜合性四個層次的問題。以下分別對這四個層次的問題給以界定：
事實性問題是指要求學生對先前學習過的知識的記憶，包括具體事實、概念、方法、過程、理論等。其目的是檢查學生是否記住以前學過的知識。
理解性問題是指要求學生能用自己的語言來描述、分析、比較、歸納所學的知識，從而把握知識的意義、本質和規律。其目的在於幫助學生弄清知識的含義。
應用性問題是指要求學生把已經習得的知識應用於新的具體情境。包括概念、規則、方法、規律和理論的應用。其目的在於使學生所學的知識可以得到充實、豐富和檢驗，同時也可以訓練學生解決問題的能力。
綜合性問題是指要求學生將所學的知識以一種新的或創造性的方法組合起來，從而產生一種新的模式、結構或是一種新的整體。其目的在於培養學生創造性地解決問題的能力。
(3)無效性提問的次數。指教師自問自答及含糊不清造成的重複次數。
(4)學生回答的形式。分齊答、舉手指定回答、未舉手指定回答、搶答、無人答五項。
(5)教師對待學生回答態度。分鼓勵、判斷、啟發三類。
2．調查方法
(1)隨機抽取三所小學、二所中學和一所九年一貫制學校，調查一至九年級語文、數學課各九節，共十八堂課。
(2)聽課採用客觀描述與行為觀察法。
三、調查結果
1．師生提問次數對比(表略)
一至九年級平均每堂課教師提問語文學科40．2個，數學學科33．7個，學生提問數皆為0。
(1)不論語文，還是數學學科，每堂課的教師提問次數平均都在30次以上，一改以往老師「滿堂灌」的授課方式，取而代之是邊講邊問的授課方式，應該說這是一種進步。
(2)除了九年級的一堂語文課外，初中的課堂提問數較小學來得少。我們認為這是正常的現象，因為隨著知識難度的增加，問題的難度也在增加，學生所需要的思考時間亦增加，自然一堂課的問題數要減少。
(3)觀察了十八堂課，都是教師問學生。由此可見，教師在課堂上主導地位穩固，教師完全控制著課堂教學的節奏，課堂紀律良好，這符合班級教學的需要。但另一方面，學生始終處於被動回答教師提問的地位，缺乏師生「對話式」的問答行為。
(4)整整十八堂課，只有乙個學生(小學一年級的語文課)向老師提出乙個想嘗試表演的要求。無學生提問這一現象在目前的課堂中具有相當的普遍性。無學生提問，並不意味著學生沒有疑問，而是反映了學生不會提問，不敢提問的現狀。
(5)反觀教師在課堂中的言行，沒有一堂課教師能留有幾分鐘的時間給學生自由提問，也沒有向學生提出「今天的課還有問題嗎?」這類徵詢性話語，可見教師沒有創造鼓勵學生提出自身見解的機會、氛圍。「一言堂」的教學理念在許多教師思想中根深蒂固。
(6)大量的問題固然能帶動學生積極的思考，但問題數量過多，以一堂課45分鐘計算，平均每1．2分鐘就有乙個問題，有些課在短短四十五分鐘內竟問了四五十個問題，最多的一堂課問了九十八個問題，每個問題平均回答時間半分鐘都不到，學生忙於應付，根本無暇思考，這樣的提問學生又能有多少收穫。以八年級語文《滹沱河和我》一課為例，教師關於個別生詞的解釋問了二十多個問題，第乙個詞在哪兒，念什麼?第二個詞在**?
念什麼?你們還有沒有不識的字?還有沒有?
能看懂嗎?諸如此類的問題佔了整堂課的問題總數的1/3以上。
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