第一節問答行為的管理
教學對話可以說是師生共同活動的過程。日本教學論專家佐藤正夫稱之為「共同解決型教學方法」。我們這裡著重討論兩種最重要的課堂對話行為：問答行為與討論行為。
1．問答行為
參與式課堂教學離開師生之間對話是難以進行下取的，而問答是師生最常用、最主要的對話行為。
問答行為是一種互動行為，在教師問答行為之間有學生行為介入，因而它是間斷的系列行為，我們可以把它稱作是「問答行為鏈」。問答行為除最初的發問行為外，行為鏈的後半部分很大程度上受學生當時回答情況的制約，下面我們就嘗試介紹一些有關參與式問答行為的基本知識，並對問答行為作簡要的分析，最後提供幾種有效的參與式問答策略。
一般地，參與式問答行為有如下幾方面的功能：
第一，誘發學生參與教學。已有研究證實學生對教師引導的問答活動參與程度最高這可能是由於問答包括聽和說的活動，而對多數學生來說，相對於讀和寫，聽和說更有激發作用。
第二，提供線索。問答行為可以給學生提供某種線索使學生注意教材中的某些特定資訊。有意學習（包含問答行為）與偶然學習（不包含問答行為）效果的對比研究和後來的實驗研究證實了這一點。
第三，提供練習與反饋機會。學生要回答教師問題，就必須回憶所學的有關內容，並圍繞這些展開思考，這就給學生學習任務重複接觸或重複反應提供了機會。教師要對學生回答做出某種反應，或肯定或否定，有時還會修改、補充學生的回答，使之完整、準確。
師生問答通過練習和反饋兩個過程，鞏固了學生已有的知識和技能。
第四，有助於學生學習結果的遷移。課堂中的師生問答形式與單元測驗有許多相似之處，學生在教師問答時的回答可直接遷移到單元測驗中。
根據師生在問答活動中參與程度、支配權利不同，問答行為的表現形式主要有兩種：「質問式」問答行為和「對話式」問答行為。在「質問式」中教師幾乎完全控制著問答過程和方向，教師可以提問而學生則不能。
教師通過頻繁提問，檢查學生對教材內容的掌握程度或引導學生沿著教師預設的軌道進行。「對話式」問答行為的特徵是教師提出問題請學生表達自己的觀點，並在學生觀點基礎上在提出新問題；學生可以向教師提出質疑，就某一問題共同**，學生對問答的程序和方向有較多的支配機會。由於「對話式」問答行為類似於課堂討論的關鍵特徵，所以「對話式」問答行為又可以稱作「討論式」問答行為。
此外，前面曾述及問答行為是反映課堂師生互動的行為,是一系列按一定行為排列的「行為鏈」。所以問答行為的維度分析的基本單位也應是「問答行為鏈」。
對「問答行為鏈」的分析關鍵在於行為鏈的環節或「鏈結點」的確定。一般認為，「問答行為鏈」的「鏈結點」主要有四個：一是組織（structuring）：
教師提出課題或有待討論的問題；二是誘導（soliciting）：教師誘導一種回答或向乙個或更多學生發問；三是回答（responding）：學生回答問題；四是反應（reacting）：
教師對學生回答作出反應。
實際教學中，這四個鏈結點可能會被省略一兩個，但教師發問和學生回答是不可或缺的。據此，我們準備從發問、候答、叫答、理解幾個維度作簡要分析，介紹一些有關的操作方式。
（1）發問
對教師發問的研究集中在這樣一些方面：
問題的難度和認識水平教師發問的問題難度和認識水平對學生成績有怎樣的影響呢？研究表明，對小學一至五年級學生而言，低難度問題有效；對高年級學生而言，高認識水平問題更有效。低年級和高年級學生所處的認知發展階段不同，各類問題對他們的作用也不同。
問題的清晰度問題的清晰度顯然會影響學生能否回答問題及其回答所能達到的水平。語法結構複雜或包含抽象、籠統、概括化語言的問題，學生一般認為是不清晰的問題，理解起來往往困難。教師一次提出一連串問題，學生從中找不出核心問題，也會是問題變的模糊。
發問次數大量相關研究和實踐研究結果一致表明，教師高頻率發問對學生學習有重要的積極作用。如，在一項初中數學教學的相關研究中，在50分鐘的一節課裡，高效教師平均問24個問題，而低效教師平均問8.6個問題。
這可能是由於：一是圍繞學業問題發問頻率高的教師通常有組織和管理好課堂的能力，並把絕大部分時間花在積極教學上；相對而言，其他教師的課堂要麼組織的很差把時間花在非學業目標上。 二是頻繁發問的教師實際是在講述、演示、課堂練習過程中運用師身生問答、討論等給學生提供口頭表達的機會。
（2）候答時間
對候答時間的研究可以歸納為以下幾點：
發問後候答時間—候答時間ⅰ教師發問後，學生回答前的候答時間，稱候答時間ⅰ。據調查，美國教師候答時間在3秒以內通常不足1秒。有的研究者發現，在試驗條件下教師的候答時間ⅰ增加至3秒以上時，教學效果明顯提高。
其可能原因在於給學生提供了更多的思考機會；其次是創造了有利於學生思考問題的更為寬鬆的課堂氣氛。
學生回答後候答時間—候答時間ⅱ候答時間ⅱ是指學生回答後至教師對回答作出反應之前的時間。一般情況下，教師往往對學生回答在1-2秒鐘內迅速作出反應。當教師把候答時間ⅱ增至3秒以上時，師生之間的問答性質就會由「質問式」變成「對話式」。
者種變化有益於學生集中注意，提高成績。
（3）叫答
對在課堂中教師叫答的研究集中在叫答方式與叫答的範圍這兩個方面。
研究表明，按一定型式（如座次、學號順序、姓氏筆畫等）依次請學生回答的、學生可預見的規則叫答方式要比教師隨機叫答的方式效果好。因為規則叫答方式可減輕學生焦慮水平，有利於集中注意。而且教師隨機叫答多傾向於讓好學生回答，這對能力較差學生來說是不公平的。
有兩項研究結果表明，請自願回答者回答與學生成績呈負相關。所以教師應適當控制對自願回答者的叫答，保證其他人回答問題的機會。
學生自願回答的一種特殊形式—「大聲喊」（即不請自答，未經教師同意，直接說出答案），對不同背景學生有不同影響。在低社會經濟地位班級中，與學生成績呈正相關，而在高社會經濟地位班級中，與學生成績呈負相關。為此，我們建議教師綜循以下原則：
學生渴望回答時教師要適當抑制「大聲喊」讓他們學會尊重別人的回答機會；多數學生沉默不語時，則應鼓勵他們參與教學，甚至允許「大聲喊」。
有關研究顯示，叫答範圍越廣，教學效果也越好。有人曾對教師叫答單個學生與叫答所有學生的教學效果作過比較研究，結果發現，在叫答所有學生的情況下，學生表現出較多的專心行為，較少測驗焦慮，學習成績也較好。有人在一項合作學習研究中，給予所有學生回答問題的機會，結果發現，與叫單個學生相比較，學生有更多的專心行為，更好的測驗表現，對教學更滿足。
（4）理答
教師對學生回答的反應可能有以下幾種行為：
積極反應教師積極反應的形式有許多種，如口頭表揚，表示接受學生觀點，運用代幣制等。在美國有關表揚的13項相關研究中，有8項研究結果是正相關，5項呈負相關。有研究認為，在小學低年級的能力或社會經濟地位較差班級中，表揚與學生成績呈弱相關；而在能力或社會經濟地位較高班級中表揚與學生成績呈負相關，表揚與學生成績之間並沒有穩定一致的相關關係。
此外，理答階段教師表揚的效果取決於學生怎樣理解受表揚的原因，如果學生認為只有能力差的學生才會受到表揚，那麼表揚就會失取有效性；如果表揚太頻繁，也會失取其價值，尤其對高年級學生更是如此。
接受學生觀點就是充分利用學生的回答繼續下一步教學。具體可能表現為：認可學生的觀點，對它進一步修改、比較或概括等。
有人分析了9項相關研究，發現其中8項有正相關，相關係數平均為0 .19。接受學生觀點不僅有利於學生成績，而且學生對教師也會有更積極的態度。
代幣制一般多用於控制學生問題行為，但有些實驗研究發現，代幣也能有效增加學生正確回答的比例，提高學生成績。
消極反應教師對學生的消極反應有表示不贊成、批評、訓斥等。有關教師批評與學生成績之間相關的16項研究中，有13項是負相關，3項是正相關。負項關係數的中數是-0.
32,其範圍從-0.22至-0.16。
儘管教師頻繁批評與學生低成績之間孰為因孰為果尚不清楚，但兩者經常伴隨從在。
轉問（redirecting）和探問(probing) 轉問和探問是在學生回答不正確或不確切的情況下教師的兩種主要反應行為。轉問是同一問題向另一同學發問。據一項相關研究，教師轉問次數與中產階級學生成績成正相關，相關係數為0.
54，與低社會經濟地位學生成績成負相關，相關係數為-0.65。另一項相關研究沒有發現兩者有相關存在。
探問是對同一學生繼續發問。如果學生回答不正確，教師會對原問題重新措辭後提出乙個與原問題相關的問題；或者將原問題分解，簡化為幾個小問題逐一發問；或者提供回答線索；或者問乙個與原問題相關的新問題。如果學生回答正確教師也可在提乙個問題，就正確答案進行追問。
據研究，探問的幾種方式（如對原問題重新措辭、提供線索、問乙個新問題等）出現的頻率與低社會經濟地位和中等社會經濟地位背景學生成正相關，相關係數約在0 .45左右。
支援轉問和探問與提高學生成績之間有聯絡的研究尚不多，但就幫助學生說出乙個可接受的回答或進一步改進回答而言，轉問和探問至少有利於學生專注於學習活動，因而是值的提倡的。
再組織(restructuring) 再組織是指教師理答的最後階段，對學生的回答重新組織概括，給學生乙個明確、清晰、完整的答案。教師不應把學生的正確回答和錯誤回答同時擺在全般同學面前，而應重述正確答案，這樣可以闢免班上某些同學把錯誤回答當成正確回答。告知學生他們回答的正確性，作為一種學業反饋，與學生學習成績有正相關。
2．問答行為的運用策略
從「問答行為鏈」中的幾個環節出發，我們對參與式教師的課堂問答行為提出如下建議：
（1） 發問策略
問題要清晰。問題的措辭精煉、具體明了，一次只提乙個問題，是保證問題清晰的最基本要求。
保證高認知水平問題的適當比例。最近的研究結果傾向證明高認知水平問題對學生成績有積極作用。針對目前課堂低認知水平問題比例較高的實際，應提高高認知水平問題的比例。
但並不是說高認知水平問題越多越好，低認知水平問題也有其價值。
與學業有關問題的發問頻率應維持在較高的水平，把學生的注意組織在與學業內容有關的問題上。
依照具體目的，合理安排低認知水平和高認知水平的次序。如，如果教師想請學生就某一思想提出一項實際應用的建議，而後讓學生詳細說明具體操作，那麼教師就可先提問乙個高認知水平問題，隨後提幾個低認知水平問題。如果教師想讓學生注意有關事實再得出乙個重要結論，那麼教師可先問答一系列低認知水平問題，隨後提乙個高認知水平問題。
（2）候答策略
教師發問之後，根據問題的認知水平和具體情景，等候3—5秒鐘，給學生以思考問題、組織答案的時間。
學生回答之後，教師也要耐心等待，將學生停止說話至教師開始說話（理答）之間的間隙保持在1—3秒左右。如果在教師叫答後（尤其是非自願回答者），學生沒有說話，教師也應等待，直至學生給出實質性回答；或請求幫助，或要求教師進一步解釋所提問題本身，或直接說「不知道」。當然，有時在班級教學情況下，等候時間候時間會對課堂的連續性造成威脅，這時可適當縮短等候學生回答的時間，及時採取理答行為。
第七章休息與活動
一 選擇題 一 a1型題 1 下列與睡眠無關的表現是 a 血壓下降b 瞳孔散大c 呼吸變慢 d 心率減慢e 尿量減少 2 大量分泌生長激素，促進體力恢復，發生在睡眠的 a 第i期b 第ii期c 第iii期 d 第iv期e rem期 3 隨著年齡的增加，下列關於睡眠特點的描述中正確的是 a 總的睡眠時...
第七章計畫
後銳什麼是計畫工作 計畫是根據組織內外部的實際情況，權衡客觀需要的主觀可能，通過科學的 提出在未來一定時期內組織所要達到的目標以及實現目標的辦法。計畫工作 planning 包含定義組織的目標，制定全域性戰略以實現目標，以及開發一組廣泛的相關計畫以整合和協調組織的工作。計畫工作既關係到結果 做什麼 ...
第七章學案
學案33 串並聯電路焦耳定律 一 概念規律題組 1 下列說法中正確的是 a 乙個電阻和一根無電阻的理想導線併聯，總電阻為零 b 併聯電路任一支路的電阻都大於電路的總電阻 c 併聯電路任一支路電阻增大 其他支路不變 則總電阻也增大 d 併聯電路任一支路電阻增大 其他支路不變 則總電阻一定減小 1 ab...