課改以來，沉寂的課堂熱鬧了起來，對話成了語文課堂一道亮麗的風景。對話理念的引入，的確給語文課堂注入了生機和活力。但是仔細審視當前的語文課堂，由於觀念的偏差、認識的侷限，導致對話教學**現了很多虛浮和無效現象。
因此，有必要對對話教學進行認真的反思和糾偏，構建積極有效的語文對話教學框架。
一、對話真實意義缺失的反思 (一)教師主宰的「假對話」教師雖然從形式上給予學生自由言說的機會，但是整個對話過程都牢牢地掌握在教師預設的框框中。教師不是「主導」，而是「主宰」。雖然課堂有問有答，但是在話語霸權之下，不過是教師牽著學生的鼻子走，一步一步地接近預先設計好的答案，教學完全封閉在教師的誘導之中，成為掩人耳目的「對話圈套」。
屬於語文教學本性的心靈對話嚴重缺失，學生在這樣嚴密控制的對話中，失去主體的個性、情感和思想，陷於精神上的單一與蒼白。這樣的課堂對話所表現出來的不是學生學習、感悟和建構知識的過程，而是被教師強勢牽引著的模式化的表演罷了，是語文課堂的虛假飾物和華麗包裝。是裝腔作勢的「假對話」：
(二)脫離文字的「空對話」
文字是學生的第一認識物件和對話夥伴，是師生課堂對活的直接憑藉和依據。有些教師
為了生成「無法預約的精彩」，為了「珍視學生的獨特體驗、感受和理解」，就從「平等的首席」中讓出來，成了教學的「旁觀者」和「局外人」，任由學生天馬行空地隨意發揮，漫無邊際地自說白話，置文字於不顧，嚴重偏離了文字的價值取向，如，一位教師教學《秦始皇兵馬俑》，在總結課文時間學生： 「面對這雄偉壯觀的秦始皇兵馬俑，你覺得最應該感謝誰呢?」學生回答：
「我認為最應該感謝的是古代那些製造兵馬俑的勞動人民。」 「我認為最應該感謝的是秦始皇。如果秦始皇不為自己製造陵墓，就不會留下兵馬俑了。
」 「我認為最應該感謝的是第乙個發現兵馬俑陶片的農民。」 「我認為最應該感謝的是考古專家。」「我認為最應該感謝的是這篇文章的作者。
」學生為了顯示自己的獨特，從不同的角度猜測著教師的「謎底」，教師因為尊重學生的多元理解，也莫衷一是，無果而終。這種脫離文字視野，缺失文體價值觀的對話，是一種沒有潛質
的「空對話」。這種沒有意義生成的對話只能是空洞無物、毫無意義的語言形式。這樣的對話越多，距離教學目標就越遠。時間長了，學生會變得心浮氣躁，急功近利，譁眾取寵，迷失了精神的家園。
(三)漠視差異的「偏對話」
對話教學的第一要義應該是民主和平等。要求教師要蹲下身子與學生進行最自然、最真誠的交流，真正走進他們的情感世界和精神領域，傾聽他們幼苗拔節、心靈開花的聲音；欣賞他們蓬勃向上、笑容燦爛的樣子；分享他們成長途中五彩斑斕、妙趣橫生的故事……遺憾的是，我們發現很多的語文課上，少數能說會道的尖子學生幾乎壟斷了話語權和表達權，他們頻頻地發言，屢屢地表演，儼然是對話的「貴族」，而其他學生則很少有自由表達的機會，至於少數「差生」更是與對話無緣：對話主體嚴重失偏，對話機會嚴重失衡。
學習生活中的「偏對話」，使他們越發心靈封閉，心思枯竭，自卑脆弱。教師不能漠視差異，而應把它開發成可以利用的教學資源。教師要尊重兒童的差異，賦予每個學生自由表達的權利。
尊重兒童的話語權，就是尊重兒童的天性，尊重兒童的生命。還兒童話語權，教育中才有兒童的影子，對話教學才能有效展開。
(四)瑣碎問答的「淺對話」
由於理解的偏差，有些教師把對話簡單地理解為「談話」和「說話」，在課堂上的表現就是教師提出問題，學生回答問題。教師把教學內容設計成乙個個瑣碎的問題，也不管這些問題有沒有思考的價值，有沒有提問的必要，教學的展開全部圍繞問題進行，教學的推進過程就是問答的延續過程。問題回答完了，對話也就隨著教學任務的完成而宣告結束，這樣的對話缺少思維的交鋒，思想的碰撞；沒有精神的交流，視界的融合；缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上的問與答、理解上的「淺表層」，其實是變異了的「獨白」，是近乎無效的「淺對話」。
二、 「有效對話」實踐策略的構建
一是「閱讀對話理論」，二是「教學對話理論」。現在很多教師把兩者混為一談，把《語文課程標準》中的「對話」理解為單純的「教學對話」，這顯然是很片面的。新課堂要求從「教師中心論」 「學生中心論」走向「師生對話論」。
「對話」，不僅是乙個時尚的名詞、乙個新銳的理念，更應是一種實實在在、付諸課堂實踐的全新的學習方式和教學行為。
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