對話教學成為了現在的教學熱點問題， 不同的學者從不同的角度研究對話教學， 並提出了各自不同的見解。 有的學者從歷史的角度闡述對話教學的歷史淵源； 有的學者則從具體的教學過程中指出對話教學的魅力所在； 有的學者講述了對話教學與傳統教學之間的不同之處。 然而， 如果我們要研究對話教學， 那麼， 我們就應該**對話教學的本質涵義？
追問對話教學的價值和功能？ 諸如此類的問題都應該值得我們的關注和研究。
一、 對話教學的內涵
要真正了解對話教學的內涵， 我們首先應該要理解 「 對話」 的含義， 我們這裡所說的「 對話」 不同於我們日常生活中海闊天空的「 閒聊」 或逢場作戲的「 笑談」； 也不同於受指向性的、 冷靜清晰的或是重大責任性所支配的「 商議」 或是「 座談」； 它也不同於討價還價的 「 談判」 和理論領域中的舌槍唇劍的「 論爭」， 「 對話」 中的不同見解決不是攻擊， 不是相互爭論和指責。 真正的「 對話」 應該是兩者或兩者以上互動問答， 在不同的見解與相互補充之中， 在生動活潑的對話過程中， 產生新的思路， 以不可預見的方式， 持續不斷地提出和深挖問題。 對話過程就是不斷深入地**存在的真理問題， 通過對話找出事物的「 真」， 正如柏拉圖所說：
「 對話就是通過對於存在的神秘奧秘的格物致知， 超越存在的本身。」 人類只有通過對話才能達到自己的人性境界， 充實自己， 使自己的潛能真正得到發揮。 既然對話有如此大的魅力， 那麼教學中的對話我們又該如何理解呢？
我們一般認為教學中的對話是一種教學關係， 它以參與者持續的話語投入為特徵， 並由反思和互動的整合所構成。 ]在這裡我們認為「 對話」 是一種互動主體的、 有機的、 動態的教學關係， 而非教學要素間的機械連線， 它是所有參與課題或面對問題的**、 質疑、 解釋、 評論、 重新思考等「 話語投入」 的行為， 而非把外部確定的、 固定的知識規範內化； 它把參與者個體的反思和所有參與者彼此間的互動融為一體， 而非將兩者割裂開來， 以免使「 反思」 走向孤獨、 「 互動」 淪為盲從。 因此， 在此分析的基礎上， 我們把對話教學定義為：
對話教學是師生基於關係價值和關係認知， 整合反思與互動， 在尊重差異的前提下合作地創造知識和生活的話語實踐。 該實踐旨在發展批評意識、 自由思想、 獨立人格。 [3]通過上面的定義界定， 我們認為對話教學不是一種具體的教學模式、 方法或技術， 而是一種融教學價值觀、 知識觀與方**於一體的教學哲學。
那麼對話教學有什麼內涵和特徵呢？
（ 一） 對話教學重視教學關係對話教學認為教師的「 教」 離不開學生的「 學」， 它們之間是一種密不可分的關係， 只有教師的「 教」 才能引起學生的「 學」， 假如沒有學生的「 學」， 教師的教便失去了「 教」 的意義。 正如我國古語云： 「 默而識之， 學而不厭， 誨人不倦， 何有於我哉？
」 這句話闡述了教學的內在統一關係， 只有學生的「 學」 而不厭， 教師才能「 教」 而不倦。 「 教意味著讓人去學」， [4]這也是對話教學統一關係的證明。 在對話教學過程中， 教師應該把自己的「 教」 與學生的「 學」 聯絡起來。
對話教學是以「 對話」 精神為指導， 以培養「 完整的人」 為目的。 對話教學具有重視教學關係、 尊重個體差異性、 重建師生關係的特徵。 創造與變革、 民主與平等、 張揚人性等價值是對話教學的內在的價值追求。
另外， 對話教學具有加強個體的語言運用能力、 培養個體創造性思維和個體的民主合作意識等多種功能。
在教學過程中， 教師應該把關注、 關心、 愛等關係價值傳遞給學生學， 讓學生在對話教學中學會反思、 傾聽、 爭論、 合作等精神。
（ 二） 對話教學關注個體差異性對話教學既然是對話， 那麼對話教學就應該先要承認每個個體的差異性， 正是由於個體差異性的存在， 每個個體由於擁有自己不同的生活環境、 不同的人生經歷、 不同的思維方式， 所以大家才需要交流、 對話、 溝通。 通過對話， 個體可以獲得不同的認知體驗， 不同的思維方式。 從此可以看出教學對話旨在創造不同思想自由發展、 相互激盪、 積極互動的新的教學文化生態。
正如古人云： 「 夫和實生物， 同則不繼。 以他平他謂之和， 故能豐長而物生之， 若以同裨同， 盡乃棄矣。
」 這說明只有重視差異性， 才能真正達到和諧， 達到「 和而不同」 的境界。 「 正是由於人們在觀點、 背景、 信仰、 經驗等方面存在差異， 對話創造了一些人與其他人一起學習並向其他人學習的機會。」 [7]這種差異甚至可能成為對話教學豐富的教學資源， 通過對話教學大家可以分享彼此之間不同的觀點、 經驗。
（ 三） 對話教學要求重建師生關係對話教學是一種民主的、 平等的教學， 它反對**、 **的教學方式。 在傳統的教學中， 教師時刻控制著教學中的話語權， 形成了「 話語霸權」 現象， 學生則處在教學中的「 失語」 狀態。 教師與學生的關係是一種控制和被控制、 壓迫和被壓迫、 **與服從的關係。
在這種關係的影響下， 教師為了維護自己的話語權， 教師經常採用一些控制手段， 比如， 當學生的答案偏離教師預先設計的答案時， 教師便立即打斷學生的回答， 並有意識地把學生「 拉回」 到預設的答案上來； 教師要求學生與問題無關的話語不要說， 與「 正確」 答案相對的觀點不要說； 教師在對話中隨時隨地可以插入話語或直接啟示； 當聽到學生的答案與標準答案想背離時， 教師可以隨時批評學生。 教師是課堂上的「 **者」， 控制著學生的言行舉止。 而學生在課堂上主要扮演「 傾聽者」 角色， 乙個教師需要「 改造」 的社會「 零件」， 學生在課堂上是「 想說不敢說」、 「 想做不敢做」， 害怕自己的言行引起老師的反對、 否認甚至譏諷。
因此， 我們應該改變傳統的教學方式， 從而建立一種民主、 平等、 互助、 合作的對話教學。 通過對話教學， 「 學生的教師」 與「 教師的學生」 兩種角色將不復存在。 待之而起的是一對新術語：
「 稱作教師的學生」 和「 稱作學生的教師」。 教師不再只是「 教授者」， 他自身也在與學生的對話中受教育， 他在被教的同時也在教別人。 教師和學生成為同乙個過程的共同負責者， 在此過程中， 他們共同成長。
「 教師是平等對話中的首席」， 這些話語都表明了教師與學生的關係應該由決定的垂直關係轉變為相互依賴的水平關係， 而不是過去單一的控制與被控制關係。
二、 對話教學的價值追求
我國學者認為對話教學具有以下的價值追求：
（ 一） 創新與變革對話教學是一種創造性的教學或變革性的教學， 它要求建立在師生平等對話的基礎上， 學生積極發揮自己的主動性， 深刻地研究問題和解決問題。 對話教學也是以前師生關係的變革過程， 是教科書知識的創新過程。 它要求教師不斷改變教學方式 ， 由傳統的 「 滿堂灌」 轉化為「 引導式」 教學， 教師應該積極轉變教學觀念， 教師應該從傳統的「 **機」 轉化為主動的教學創新者； 從傳統的「 教書匠」 轉化為教學的實踐者和研究者； 從知識的權威者轉化為教學過程的組織者和引導者。
[6]學生也應該從受教育者轉變為知識的創造者， 在教學對話中充分展示自己的個性和特質， 積極轉變自己的學習方式， 形成自主、 合作、 創新的學習方法。
（ 二） 民主和平等對話教學是一種民主平等的教學， 對話教學追求民主和平等的價值取向， 只有在民主和平等的基礎上， 對話教學才能順利進行， 沒有了民主和平等， 「 對話」 也就成為了空談。 杜威在 《 民主主義與教育》 一書中寫道： 「 民主不僅是**的形式； 它首先是一種聯合生活的方式， 是一種共同交流的方式。
」 [8]杜威將民主從一種制度形式中解放出來， 使之成為人們的生活方式和人生態度。 他強調個人與個人之間、 個人與群體之間、 不同群體之間的充分互動和利益共享。 對話教學就是要求在民主的基礎之上， 大家的知識、 經歷進行分享， 從而滿足各個個體的需要。
在對話教學過程中， 對話要求對話的個體應該在平等的基礎上， 採用民主的方式來發現問題、 解決問題， 在對話的過程中， 個體學會平等對話， 民主表決。
（ 三） 人性的張揚對話教學是一種張揚人性的教學， 對話教學的「 人性論」 基礎是人的「 未完成性」 和人永遠有可能使自己變得更富有人性， 豐滿人性是對話教學的出發點和歸宿。 在傳統的教學中， 只見「 知識」 而沒不見「 人」， 更不要用說「 人性」 了， 傳統教學觀念中的學生完全淪為了知識的容器， 只要學生的學習成績好， 就是乙個好學生； 如果學生的成績差， 那麼這個學生就是乙個差學生， 是乙個沒有發展前途的人。 評判學生好壞的標準就是學生的成績， 而不是以學生的「 人格」 來判斷， 更不是以人性中的「 真善美」 作為評判標準， 這種教學不利於人性的發展。
在對話教學中， 「 人性」 得到了張揚， 人真正成為了乙個「 完整的人」， 乙個具有情感的人， 對話教學要求我們做到以下幾點： （ 1） 愛。 對話教學是一種愛的教學， 只有在對話教學中充滿愛， 教師才會真正地與學生對話， 不斷地付出與奉獻。
也只有學生對老師心有愛意， 學生才會言而不盡， 積極地配合教師對話教學。 （ 2） 謙卑。 在對話教學中， 只有保持一種謙卑的人生態度， 個體才能虛心認真地傾聽別人的話語， 積極地和其他個體進行交談。
如果在對話教學中， 個體認為自己是「 知識的權威」、 是「 真理的化身」， 那麼個體就封閉自己的心靈， 封閉與人類、 與世界進行對話的機會。 因此， 只有保持一種謙卑的心態， 讓自己的心靈與世界和他人時刻進行著積極的對話， 那麼個體才會得到充分的發展。 （ 3） 信任。
在對話教學中只有彼此相互信任， 對話才能進行和深入； 如果彼此之間不存在信任關係， 那麼對話就根本無法深入進行， 或是對話僅僅會停留在表面的應付和閒談。 （ 4） 希望。 希望能使人精神飽滿地投入談話， 正是個體希望能更多地了解其他個體的知識和人生經歷， 對話才有了進行的先決條件。
反之， 失望則使人緘默、 退縮和逃避現實， [10]失望使人進入一種自我封閉的人生狀態， 缺少對話的激情和願望。 （ 5） 批判性思維。 批判性思維就是要求我們在對話教學中， 自己有意識地辨證地看待知識和其他個體的見解， 不是全盤皆收的「 拿來主義」， 而是懂得取捨的「 辨證主義」， 批判性地看待對話教學中的知識和其他內容。
三、 對話教學的功能
第一， 培養個體語言運用能力在對話教學中， 對話的個體首先應該要學會怎樣運用自己的語言， 準確、 精練地表達自己的觀點。 因此， 對話中的個體應該首先要對自己的話語進行內省和反思， 然後個體應該思考怎樣與他人進行溝通， 這就是維果斯基的「 內在語言」 和「 外部語言」。 在寬鬆平等的對話中， 學生能夠主動參與對話， 不斷將他人的語言內化為自己的語言， 再對這些語言進行加工， 然後用自己的語言表達的自己思想， 迴圈往復， 語言的運用能力在對話中自然不斷得到提高。
第二， 提公升個體創造性的思維水平對話教學要求對話中的個體積極發表自己獨特的見解， 由於對話具有生成性， 對話中允許學生以新的眼光看待自己和他人的經驗， 站在自己的視角提出自己的觀點和看法， 這種沒有固定答案的對話為學生創造性地提出問題、 解決問題、 提高創造性思維水平提供了可能。 學生在對話中所提出的問題， 可能對於他自己來說成為問題， 也可能是所有其他人都沒有發現的問題， 但對於他自己本人來說， 這個問題的提出就意味著創造， 意味著超越。
第三， 形成個體民主合作的意識對話教學不同於傳統的教學， 在傳統的教學中， 師生關係更多的是一種控制與被控制， **和服從的關係。 在這種關係中， 教師獨霸課堂、 **思想盛行， 民主合作意識備受摧殘。 教師把注意力主要集中在幾個成績「 好」 的同學身上， 「 為了每個孩子的發展」 更多的只是一種宣傳口號， 這樣必然使部分學生邊緣化。
而對話教學既注重學生個體又強調教師的作用， 尊重文字內容又不拘泥於文字， 課堂主體之間始終處於顯性的言談或是隱性的聆聽、 思考中， 尊重他人的意見， 保持自己話語的權利， 意識到自己的存在依賴於他人和世界的存在， 個體的價值只有在集體和社會中才能得以彰顯， 這樣， 民主合作意識就在真實的課堂生活中得以形成和發展。 [9]在這種教學對話中， 學生就會真正學會以後社會中所需的合作精神， 而不會成為孤僻的「 異化」 了的人。
小學英語對話教學流程
小學英語對話教學的步驟和方法 一 熱身活動 活動形式 聽 說 玩 演 唱和tpr等活動 聽可以聽歌曲 對話 簡短的英語故事，說可以說對話 根據 說一句話 講小故事，玩可以做遊戲，演可以表演對話或者小短劇,唱指唱英文歌曲，tpr即total physical response 全部動作反應法 教材中的...
對話式教學的心得
對話教學不是單純的教師講，而是教師和學生心與心的交流。以前，我上課，盡量少說或者不說，生怕自己說多了而體現不出學生的主體作用。通過學習，我才真正明白 人生意味著對話。教學乃教師人生，教學即對話。對話是優秀教學的本質性標識。與他人的對話。如果我們把教學過程視為是乙個學生與學生，學生與教師之間切磋交流 ...
關於對話教學的反思
三 以舊引新，循序漸進。對於新知的引入，切忌開門見山，因為英語不同母語，每乙個新知都讓學生充滿了迷惑。那麼，從舊知入手便是乙個百用不厭其煩的好方法。在學習新知識之前，我們可以隨意的利用已學的語言進行自如的交談，創設了語言交流的情境的同時，天長日久對學生的口語水平和聽說能力都會有很大的提高。四 活學活...