教學理論就是人們在思考教學中所形成的旨在**、解釋和**教學現象的觀念體系，是人們對各種教學現象及隱藏其後的各種教學關係和矛盾運動的自覺的系統的反映。進一步說，教學理論是人們思考或思索教學的結果；是一組思想和觀念體系，它包括一系列認識、判斷和推理的思維過程；是人們對各種教學現象及本質的能動的、系統的反映。從教學理論的含義中，我們可以感知到教學理論是教學設計者最直接的理論**。
正如孫可平在《現代教學設計綱要》一書中所指出的：「與傳統的教學相比，教學設計更大程度地依賴於教學理論的研究。」事實證明，解決教學問題必須研究教學理論，應用教學理論。
因此，把教學理論作為教學設計的理論基礎是毋庸置疑的。在這裡我們主要從教學觀念、教學模式、教學行為、教學策略、教學評價等方面來**教學理論與教學設計的關係。
一、教學觀念與教學設計
教學觀念（簡稱教學觀）是指教師對教學的本質和過程的基本看法。依據不同的標準，教學觀念可以被劃分為不同的類別。從教學觀念的內容角度，可以將教學觀念分解為教學本質觀、教學價值觀、教學過程觀、教學交往觀、教學方法觀、學生觀、知識觀、教學評價觀、自我教學發展觀等幾部分；以不同的學習理論為基礎進行劃分，教學觀念包括行為主義教學觀、認知主義教學觀、建構主義教學觀以及人本主義教學觀。
教學觀念為教學設計指明了方向，不同的教學觀念包含著不同的教學設計思想，具體表現在教學目標的設定、教學內容的選擇、教學過程的安排以及教學評價等方面。
二、教學模式與教學設計
所謂模式是提供我們思考一種過程或結構的有用方法。教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下在某種環境中展開的教學活動程序的穩定結構形式。具體而言，教學過程中教師、學生、教材、**等要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為教學模式。
不同的教學模式是在不同教學觀念的指導下，圍繞不同的主題、所涉及的因素和各種關係展開的，依據不同的標準可以劃分出許多類別。
根據授課方式的不同，教學模式可以大致分為集體授課教學模式、個別化教學模式、小組教學模式等。按照師生活動的關係分類，教學模式可以劃分為三種型別：（1）以教師為主的模式，以誇美紐斯（j．a．comenius）和凱洛夫的教學模式為代表；（2）以學生活動為主的模式，以克伯屈（w．h．kilpatrick）和道爾頓（j．dalton）的教學模式為代表；（3）綜合教學模式，這種模式的代表有塔巴（h．taba）的歸納教學模式和奧蘇伯爾的先行組織者教學模式。
按照學派觀點歸類，將教學模式分為四種型別：（1）經典性教學模式，以克拉夫基（w．klafki）的範例教學模式和布盧姆（b．s．bloom）的掌握學習的教學模式為代表；（2）探索性教學模式，這種教學模式的代表有布魯納的探索性教學模式和舒赫曼（r．suchman）的**訓練教學模式；（3）程式性教學模式，這種模式的代表有斯金納的程式教學和加涅的指導教學模式；（4）開發式教學模式，以洛扎諾夫（g．lozanov）的暗示教學模式和羅傑斯的非指導性教學模式為代表。按照學與教的性質歸類，可以分為資訊加工的教學模式、社會互動的教學模式、個性發展教學模式、行為矯正或控制的教學模式。
課堂教學模式以教學流程的形式，簡要、概括地反映了教師教學設計的思想。在這裡對程式教學、掌握學習和發現學習這三種常用的教學模式及其課堂教學設計思想作一介紹
（一）程式教學模式及其教學設計
程式教學模式的鼻祖是美國著名的行為主義心理學家斯金納。程式教學模式的設計要按照教材內部的邏輯順序，既要保證學習者在學習中把錯誤率減少到最低限度，同時，又要合理地設計教材，使每個問題都能體現教材的邏輯價值。程式教學的模式一般有三種型別：
經典的程式教學模式──直線式程式；衍支式程式；莫菲爾德程式。
（1）經典的程式教學模式。這是斯金納首創的一種教學程式，其流程如圖2-1所示。
圖2-1經典的程式教學模式流程圖
在這一流程中，教師把材料分成一系列的小步子，每一步乙個專案，內容很少，系列是由淺入深、由簡入繁的，具體步驟見前文行為主義學習理論的教學設計觀。
（2）衍支式程式。該程式是經典程式教學模式的發展，是一種可變程式教學。這一模式同樣把學習材料分為小的邏輯單元，但每一步比直線式程式的步子要大，每個專案的內容也較多。
學生掌握乙個邏輯單元之後，要進行測驗。測驗用多重選擇反應進行，根據測驗結果決定下一步的學習。該模式如圖2-2所示。
圖2-2衍支式程式流程圖
乙個學生學習了單元①，經測試後證明其已經掌握了，便可進入下一步學習⑤；若有學生還未掌握，便不再重複①，而是進入⑨或者這種與①相關的知識的學習（即衍生的知識）。通過對⑨和的學習，從而幫助學習者掌握①。然後再進行下一步的學習。
這樣，對於「快」的學習者來說，學習是直線程式式的①—⑤—……而對於學得慢的學習者來說，可以從衍支中找到替補。這種程式有助於消除由於學生的不同能力所造成的學習差異。
（3）莫菲爾德程式。這個程式是美國心理學家凱（h．kay）提出的，該模式是直線式教學模式和衍支式程式原則的結合。這一模式始終遵循的是乙個主序列。
它與斯金納的直線式不同，有乙個支序列來補充主序列；同衍支式不同的是，學生通過支序列的學習不再回原點，而是可以進到主序列的下乙個問題上。該程式的教學模式如圖2-3所示。
圖2-3莫菲爾德程式流程圖
在這個程式中，學生學習概念n後，應按順序學習概念n+1，但如果在n中作了錯誤的解答，就要轉向學習na或nb，na或nb比學n時提供更詳盡的材料。程式編制者應當考慮在分支學習時應為「錯答」的學生提供更多的材料。當學生通過na或nb的學習並已經學會了正確的反應後，便可以進入n+1的學習，而不是像衍支式那樣回到學習原點去，這樣有利於學習效率的提高。
一般來說，程式教學的實施，教師面對眾多的學生無法做到及時反饋，更不能提供適應不同學生的學習要求。因此，必須為教師提供程式式的材料或者進行機器教學，用機器來代替教師在課堂教學中的大量機械行為，使教師能集中精力設計「小步子」。50年代，斯金納的教學機器曾經風靡一時，直到今天電子教學機器依然有斯金納程式教學思想的影子。
比較來說，衍支式程式和莫菲爾德程式比直線式程式更加優越，因為，這兩個程式更能適應個別差異的需要，能夠為不同學生提供不同的學習程式。對於低年級的學生和一些技能性學習，程式教學模式富有積極的指導意義。
（二）掌握學習的教學模式及其教學設計
掌握學習的教學模式是當代著名的教育心理學家布盧姆在20世紀70年代首創的。掌握學習的教學目的是在不影響現行班級集體授課制的前提下，使大多數學生達到優良成績。掌握學習教學模式的程式大致由五個環節組成。
（1）單元教學目標的設計。布盧姆認為，教學質量的高低首先表現為對教學目標的表述是否清晰，每乙個學習者是否都清楚了自己將要學習什麼。布盧姆認為，表述較好的目標可以表現為一種清楚的行為。
通過對該行為是否具備的測定，可以了解其達標的程度。在掌握學習的教學模式中，教育目標分情意領域、認知領域、操作技能領域三大類。在認知領域又分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個學習水平。
（2）依據單元教學目標的群體教學。掌握學習的教學模式是通過群體教學的個別化追求高質量的教學效果。因此，其課堂教學仍然採用集體授課形式，但在授新課之前，給予學生學習知識必需的準備知識，提出認知先決條件。
（3）形成性評價（a）。在單元集體授課之後，就要進行形成性測驗（a）。形成性測驗（a）的測題與教學目標相匹配，其目的是為了獲得進行形成性評價的依據。
形成性評價對學生學業情況的診斷不僅要反映學生對教學內容掌握的廣度，還要反映出對教學內容掌握的深度，所以需要設計二維評價表。
（4）矯正學習。形成性評價之後，將學生分作兩類，凡達成度在80％及以上者，稱為達標組；凡達成度在80％以下者，成為未達標組。矯正學習是針對未達標組的學生給予額外的學習時間。
矯正學習不能簡單重複新課的教學內容，而是採用多種方法，具有針對性。
（5）形成性評價（b）。最終去檢驗達標的情況是依靠形成性評價（b）。其測題與形成性測驗（a）同質異次，但指向更明確。
對於在形成性評價（a）中大多通過的測題可以不再出現，通常針對兩種情況進行檢查：一種是學生易犯的錯誤，另一種是與下一單元關聯性特別強的準備知識。
掌握學習的教學模式雖然在提高學生基礎知識和基本技能方面具有較強的優勢，但有其自身的適用性，可以歸納為：①適用於基礎知識、基本概念、基本原理的教學；②適應於封閉型的課程而不是開放式的課程，即適應於明顯可測性的課程，而不是陶冶情操、藝術修養、創造力培養等課程；③適應於長期課程而不是短期或微型課程。
（三）發現學習的教學模式及其教學設計
一般認為，發現學習的教學模式是由當代著名的認知心理學家布魯納率先倡導的。所謂發現學習的教學模式，就是要運用**的技法去發現學科的基本原理，其目的是通過**去發展學生的能力，通過學科基本原理去把握學科的結果。因此，該模式強調內部學習動機的作用。
一般來說，發現學習的教學模式有四個階段。
（1）帶著問題意識觀察具體事實。在教學設計時，問題可以是學科本身引出的，亦可以是從社會生活中引出的。首先，問題的提出要符合教材本身的特點和學生的認知發展水平；其次，在提出問題的過程中，教師可以使用多種方法，包括講解、出示實物和圖示等，要盡可能生動活潑，能夠引起學生的好奇心。
（2）提出假設。在教師指導下，學生對問題進行討論，把所觀察到的各種現象加以改組，從各個不同的角度去研究它，然後把先前的經驗（知識）聯絡起來，把目前的各種片斷知識組織起來，最後提出乙個或幾個假設。
（3）上公升到概念。教學的最終目標是要使學生的感性體驗符號化，成為認知結構的內在成分。前一階段的假設也許有幾個，這就需要對假設進行邏輯的精選，即對假設內部的不完整和矛盾的表述進行精加工，用科學的語言來表述，使其成為精確的概念、定理或定義。
（4）轉化為活的能力。就是把業已抽象化了的概念應用到新的情境中去，用概念體系去理解新的現象。這種過程既是概念的復現，有助於加深概念的理解、記憶，又將凝固了的認知結構化成為能動的能力，培養學生應用概念、解決問題的能力。
為了使發現學習的教學模式有效展開，在教學設計中要注意以下幾點。第一，營造課堂教學的自由氣氛。第二，有結構地提供教材。
所謂「有結構」，一是指要提供較完整的教材，這些教材能夠多側面地證明假設，或者能從中推導出假設來；二是指某一教學單元的教材必須是整個學科結構中的乙個組成部分，在內容上必須與其他部分有邏輯上的聯絡。第三，運用發現技法。發現教學既是乙個幫助學生掌握教材結構的過程，也是乙個培養發現技法的過程，教師要重視發現技法的培養。
發現技法基本上有歸納和演繹兩種。其中包括：漸次限定條件，縮小範圍；將複雜關係還原為簡單關係，這是一種歸納的思維方式；利於類推，由一事物推及另外一種事物；著眼於事物之間的相似關係，尋找共同的規律，這是一種演繹的思維過程。
發現法還特別強調鼓勵學生的直覺思維，把稍縱即逝的思想表達出來。第四，關注中差生的回答。發現教學的主要目標放在培養學生的思維過程上，使學生的思維從片面走向全面，從感性走向理性。
中差生的回答往往具有代表性，雖是片面的觀點，但提出來並給予重視，這不僅可以鼓勵本人，提高自信，還可以造成問題意識，活躍課堂氣氛，帶動全班學生的思維。
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