一、概念題
1．課程：是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，為培養人所制定和生成的一套有目的、可執行的計畫。它應當規定培養的目標、內容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當的評價方法。
2．教學：從廣義上講是指教者指導學習者進行的一切有目的學習活動。這裡的教者主要是教師，也可以是教師以外的人。
學習者主要是學生，也可以另外一些人。從狹義上講，教學是指在學校中教師引導學生進行的學習活動，雖然主要表現在課堂範圍之內，但隨著課程範圍的擴充套件和教學組織形式的擴大，教學活動的範圍也不只侷限在課堂之內。
3．理想課程：課程專家按照課程理論和當時社會發展及兒童發展的需要所確定的，有關課程應該如何設計、應該達到什麼樣的水平和標準的想法。
4．檔案課程：是在一定的理論指導下，按照教育發展的需要以及現實的社會環境和學生發展的可能，由課程研究者制定的一套檔案。包括課程計畫、課程標準和相應的教材等。
5．理解課程：是實際工作者對檔案課程中所反映的理念、目標和具體內容方法的理解。 6．實施課程：
實際在教學中發生的課程，即教師在課堂中做了什麼、學生學了什麼7. 經驗課程：是指學生實際得到的東西，可以認為是學生經過有關課程的學習所得到的經驗。
8．調查研究法：是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現狀，對取得的第一手資料進行分析和研究，以發現某些規律或傾向性問題的研究方法。
9．觀察研究：是指人們有目的、有計畫地通過感官和輔助儀器，對處於自然狀態的客觀事物進行系統考察，從而獲取經驗事實的一種科學研究方法。
10．教育實驗研究法：是根據一定的理論和假設，確定研究的目標，通過人工的方法控制教育現象中的某些因素，有計畫、有步驟地觀察教育現象，從而探索某種因果關係的研究方法。
11．人種學研究：又叫實地研究或者定性研究，將人種學的定義引入教育研究，人種學研究即是為特定情境中的教育系統、教育過程以及教育現象提供完整和科學的描述。
12．形式訓練說：是17世紀到19世紀流行的學習觀。代表人物洛克認為，人天生就有幾乎能做任何事情的能力，但這些能力需要經過訓練才能發揮作用，而教育的作用不在於使青年精通一門學科，而是要開啟他們的心智，裝備他們的心智，使其具有學習的能力。
13．學科的基本結構：布魯納認知結構理論強調課程內容要編排學科的基本結構。學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理，學習者掌握了學科的基本結構，會整體把握整個學科，有利於記憶、遷移以及縮小高階知識與低階知識之間的差別。
14．頓悟：是新的資訊與原有的知識產生聯絡，突然領悟，並在頭腦中產生新的意義。
15．操作性條件反射：通過動物自己的某種活動、某種操作才能得到強化而形成的條件反射。
16．發現法：它是由美國當代著名教育家、認知心理學家布魯納在50年代至60年代初所倡導的一種教學方法。指教師不直接把現成的知識傳授給學生，而是引導學生根據教師和教科書提供的課題與材料，積極主動地思考，獨立地發現相應的問題和法則的一種教學方法。
17．先行組織者：是先於學習任務本身呈現的一種引導性材料。它比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，並能清晰地與認知結構中原有的概念和新的學習任務相聯絡，也就是建立新舊知識之間的認知「橋梁」，以促進同化學習。
18．哲學意義上的教育目的：廣義的教育目的指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育後身心各方面產生怎樣的發展結果，或發生怎樣的積極變化。狹義的教育目的指乙個國家對教育活動結果規定出的總要求，是國家為培養人才而確定的質量規格和標準。
從哲學上講，教育目的是一種教育理想，在這種理想中隱含著人們對理想的新人的構想，隱含著人們對教育在社會中作用的理解，而課程與教學就是這種理想具體的、現實的體現。
19．「蘇格拉底」式教育法：即教師不是把現成的知識以固定的方式傳授給學習者，而是從學習者那裡引出知識，並由學習者自己決定和選擇。
20．課程設計：是課程研究中乙個常用的術語，指按一定的教育觀念和價值取向，對學校課程的整體結構以及一門課程的各構成要素進行的規劃與安排。課程設計是課程開發的重要組成部分，是課程理論向課程實踐轉化的橋梁。
21．課程設計的理性主義取向：學術理性主義取向是歷史最久，影響最大的一種課程設計取向。它注重教學的內容，強調傳統文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴密的分科課程的面貌出現。
學習被視為是對學科基礎知識和基本技能的掌握。教學上以講授、練習等方法為主，注重學生對學習內容的記憶和重現，並以此作為評價的標準。
22．課程設計的認知發展取向：認知發展取向式課程很少涉及課程內容，其焦點在於如何去教，而不是教些什麼。持這種取向的學者認為，課程的核心是幫助學生發展能用於更廣闊背景下的認知技能。
因此，他們的首要任務是辨別最有效的智力過程，再為學習者的智力發展提供有利的環境和條件，使學習者通過與環境及學習材料的互動發展認知技能。
23．課程設計的人本主義取向：人本主義取向建基於人本主義心理學。人本主義心理學認為自我是需要發現、建立的。
因此人本主義取向著重於學習者的自主及成長。持該取向者認為教育的功能是協助學習者爭取個人的實現，課程應為學習者進一步發現自我提供內容和工具。因此，人本主義取向很關注教學內容，但同時也很注重過程。
它有四個原則：1）人的基本需要是成長和自我實現，學習者應被視為基本上健康的人，具有無限的成長潛力；2）人的發展具有整合性，包括認知的、情感的、社會的、身體的以及美學的各方面的發展；3）成長的基本工具是人際關係，教師與學習者的關係被視為主體與主體的關係；4）各種學習模式中以個人經驗為主。
24．課程設計的社會重建取向：社會重建取向著重教育和課程內容在整個社會環境中的作用，強調學習者要對社會的發展承擔責任。該取向有兩個分支，一支強調適應當前社會需要；一支主張進行社會改革，創造更好的未來。
社會適應論者認為課程的目標是協助學生掌握投入社會所需的技能；社會重建論者較為激進和理想化，希望課程幫助學習者改變社會現存的體制。
25．課程設計的科技取向：科技取向也著重過程和如何教的問題。其與認知發展取向的區別在於，科技取向以行為主義心理學的刺激－反應原理為依據，著眼於學習者行為的改變。
科技取向重視目標的確定，把這視為課程設計的先決條件。而課程的作用在於尋找有效手段，用以實現一系列事先規定的目的。學習須按照乙個有系統的及可**的方式進行，以加強學習者的刺激-反應。
26．課程編制：一般認為其在含義上比課程設計要豐富，通常包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施、課程評價等階段。課程編制從某種程度上說永遠不能產生出乙個最終的結果，總是處在不斷的修訂之中。
因此，課程編制更多表現為一種由諸多人員參與的工作方式。我們傾向於把較長期的、幾經修訂的課程建設稱為課程編制。
27．教育目的：是乙個國家、乙個地區對各級各類學校教育培養人的質量規格的總體設計，反映國家、社會對教育的總體要求和期望，具有抽象性、概括性、原則性強的特點，對各級各類學校都具有廣泛的適應性。
28．培養目標：是各級各類學校根據教育目的制定的，符合一定社會需要的具體要求，是具體化了的教育目的，它與教育目的的關係是具體與抽象的關係。
29．課程與教學目標：是國家或學校為實現培養目標而安排的教育內容程序及要求學生達到的程度，是培養目標的分解，是師生行動的依據。它可以分為課程教學目標、單元教學目標、課時教學目標，課程、教學目標是具體體現在課程設計、教學過程中的預期的教育價值。
30．布盧姆的教育目標分類：布盧姆把教學目標分成三個方面，即「認知領域」、「情感領域」和「技能領域」。其中「認知領域」的教學目標分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個亞類，各亞類又分成若干層次。
「情感領域」分為接受、反應、價值傾向、價值組織、價值體系的形成五個亞領域，每個領域又分為若干層次。動作技能領域包括七個亞類：知覺、準備、有指導的反應、機械動作、複雜的外顯反應、適應、創作。
31．行為取向的課程與教學目標：就是期待的學生的學習結果。這一結果包括兩個重要含義：
第一，課程、教學目標要著眼於學生的行為而不是教師的行為；第二，課程、教學目標要描述學生的學習結果，而不是學生的學習過程。
32．生成性目標：是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標，而不是由外部事先規定的目標，它關注的是學習活動的過程而不像行為目標那樣重視結果。
33．表現性目標：是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向，指學生在教育情境中的種種遭遇中每一學生個性化的創造性表現。表現性目標則關注學生的創造精神、批判思維，適合以學生活動為主的課程安排。
34．基礎教育新課程目標：新課程培養目標與課程標準中的具體課程目標形成體系。培養目標中的改革要點體現在各科課程標準的具體課程目標中，形成從抽象、巨集觀到具體、直接的目標網路，並表現在知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀等多個緯度中。
35．課程與教學內容：是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。
36．課程標準：是教材編寫最基本的依據。它是根據教學計畫，以綱要的形式編訂的、有關學科教學內容方面的指導性檔案。
它規定了課程的性質、設計的基本思路、課程目標、知識範圍、深度、教學方法實施要求等。一般來說，課程標準所規定的，是國家對學生學習本學科必須達到的標準的統一要求。
37．課程資源：在這裡，我們選擇其狹義的定義，認為課程資源是教學內容的直接**，它包括素材性資源和條件性資源兩種。課程的實施和教學質量的優劣，都有賴於課程資源的開發和利用。
課程資源不僅存在於學校，同時也存在於家庭和社會，不僅存在於現實的物質世界，還存在於虛擬的網路世界。
38．課程與教學內容的選擇：課程與教學內容的選擇是從社會文化、學科知識與學生學習經驗等課程與教學內容當中萃取精華，並根據選擇的原則，以達成預期課程目標與教育理想的課程設計。它所關心的主要問題包括：
在學校的學習生活情境下，使學生能達成所預訂的課程目標，課程設計人員要提供學生哪些學習經驗？究竟學生應該學到什麼範圍的學習經驗特質？課程提供的個別差異應該到什麼程度？
課程選擇的設計要採用何種程度的「最低標準」？課程素材應包括何種形式？如團體活動、閱讀、討論問題與主題等。
學習方法應當標準化到什麼程度？課程設計人員應該如何提供訓練？是經由指定特別挑選的訓練材料，還是經由相關需要的個人練習？
教學理論與教學設計
教學理論就是人們在思考教學中所形成的旨在 解釋和 教學現象的觀念體系，是人們對各種教學現象及隱藏其後的各種教學關係和矛盾運動的自覺的系統的反映。進一步說，教學理論是人們思考或思索教學的結果 是一組思想和觀念體系，它包括一系列認識 判斷和推理的思維過程 是人們對各種教學現象及本質的能動的 系統的反映。...
外語教學理論與實踐
附件5 外國語學院 系 所 全英研究生課程簡介 中文 課程名稱 現代外語教學理論與實踐 課程型別 博士專修課程 碩士專修課程 考核方式 全英文考試教學方式 全英文講授適用專業 英語專業開課學期 第一總學時 32先修課程要求 課程組教師姓名 徐錦芬郭燕 職稱教授副教授 專業英語英語 年齡4939 學術...
文學理論課程教學感想
我從事文學理論課程的教學有一段時間了，可是如何才能教好，怎麼讓學生接受，如何讓學生喜歡這樣的困惑一直都沒有停止過。文學概論課程是我們學校中文系專業開設的第乙個專業基礎理論課程。大多數學生也都是抱著對文學的憧憬來面對文學理論的。據我的了解，中文系的學生在面對文學理論的時候第乙個想法是 這是乙個充滿詩意...