時間：2008-4-15**：本站文：於世華瀏覽：1054次文字大小：大中小
從筆者所收集的資料看，知識教學理論可粗略地分為三個維度：一是從知識本身的角度研究知識教學，二是從學生的角度研究知識教學，三是從教學的角度研究知識教學。人們在實踐中發現和認識理論，反過來，理論又必須在實踐中檢驗和發展。
筆者作為教學一線的實踐者，粗淺地談談自己對這些教學理論的實踐之痛。一、容易陷入知識的泥潭——知識角度的知識教學理論
知識教學的出發點是知識嗎?不是，知識教學的出發點是人。學生學習的根本目的和最終結果不是讓學生獲得更多的知識，而應以人為本，為學生的發展服務。
從知識本身的角度研究知識教學，在教學的出發點上是捨本求末，最終陷入了知識的泥潭。
當代知識觀認為，「知識是人類勞動所創造的精神產品，它不僅是外部現實客觀規律的反映，而且凝聚了千百年來人類的智慧型，積澱了生產者在勞動過程中的才華、能力和追求，濃縮了人類認識世界、改造世界、創造新事物的方式」。知識不僅是靜態的知識體系，而且作為動態的知識過程，包括知識創造的情感、思維方式、操作程式和方法等。因此，當代知識觀揭示了知識的多維價值，使新課程追求的知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三維一體的教學目標都蘊涵在知識之中了，都能在知識中得以貫通。
知識的多維價值為知識教學與學生發展的矛盾的解決提出了乙個新的路徑。它批判了傳統知識觀把知識看成外在於認識主體之外的靜態的認識成果，改變了要求學生記憶由概念、公式、原理組成的封閉和靜態的知識體系的傳統教學模式。因為知識價值的多維性為知識的分類及價值的轉化提供了理論前提，所以知識教學要求關注不同型別的知識生成的條件及相互之間的價值轉化，使不同型別的知識形成整體，呈動態生成狀態。
不同型別的知識有著不同的教學檬式。美國教育心理學家r．m．加涅的累積學習理論認為，語言資訊、智慧型技能、認知策略、動作技能和態度這五類學習結果(知識)，有其獨特的獲得模式。我們可以借鑑nonakao和takeuch**通過知識創新的學習迴圈轉化默會知識的途徑。
他們的研究提出了四種知識模式的轉化：「社會化——通過分享經驗把默會知識會聚在一起的過程；外在化——將默會知識清晰表述為明確知識的過程；組合化——將明確知識的孤立成分組合成明確知識系統的過程；內在化——個人吸收明確知識並將其個體化為默會知識的過程」。在以上四種知識模式轉化的基礎上，可以開發出呈現榜樣、展開對話、構建知識和運用內化等多樣化的知識教學方式。
實現知識的多維價值及其價值轉化，在教學實踐中是不現實的。它讓教師忙於知識的分類，忙於準備不同知識獲得的條件，忙於不同知識之間的轉化，而這些都是很專業的教育心理學的技術性工作，使教師最終陷入了知識的泥潭。二、一打就敗的知識外圍戰——學生角度的知識教學理論
從學生的角度研究知識教學，在知識教學的根本出發點上是正確的，但由於關注學生而輕視了知識價值，把知識看成是間接經驗(書本知識)或者是最基礎的工具性的知識。這就大大窄化了知識的價值，使知識教學處於知識的外圍，沒有看到知識教學和學生發展的內在的統一性，使知識教學本身顯得簡單庸俗，知識以外的教學與知識相割裂，導致教學活動的經驗化傾向，其結果是在課堂教學中一用就亂，學生考試一考就慘。
有兩種關注學生發展的知識教學理論：一種是關注學生的需要，認為學生發展的需要是多方面的，知識價值是有侷限的，學生需要多樣化的學習型別；另一種關注學生潛能的發揮，認為兒童的感悟機制可以借助不完善的資訊，去把握事物本體，知識教學只需教給學生最基礎的知識，其他基本上是通過學生自己閱讀、觀察、感悟來獲得的。
上述理論區別於知識角度的知識教學理論，它不是對知識學習從學習的結果和機制上作心理學的劃分，而是從學生素質發展和人的生活所面對的活動物件進行學習的型別的劃分。這一點是它進步的方面，但其先進方面也有致命弱點。一方面，它把直接經驗與間接經驗相割裂，而且將知識退回到間接經驗了，從而造成了知識價值觀的倒退，並由此帶來的知識教學與當下學生生活的割裂，從根本上違背了新課程所追尋的「書本知識與人類生活境界的溝通，與學生經驗世界或成長需要溝通，與發現、發展知識的人和歷史溝通」。
這就必然形成知識教學的「傳授——接受」模式，使知識教學的內涵變得簡單庸俗；另一方面，使「知識以外的學習」拒絕書本知識所蘊涵的豐富資訊，必然造成教學的經驗化、簡單
化。儘管課堂教學轟轟烈烈，可是教學沒有思維深度，沒有內容，這樣的現象可說比較普遍。三、越學越玄的知識實踐——教學活動角度的知識教學理論
教學活動的實踐性，決定了知識教學是一種主觀見之於客觀的活動，是主客觀的統一。凡是用主客觀對立的觀點理解知識的都是錯誤的，即「以個別的相互獨立的因素作為前提來理解認識過程的，傳統的客觀主義知識論是不可取的，但現代的主觀主義知識的侷限性也不可小視」。知識的活動屬性要求知識教學是一種對話教學，知識是在對話中產生的。
知識教學可以理解為三種對話實踐。第一種對話實踐是與教材對話。同學科的主題所包含的觀點、論點、問題密切「接觸」，獲得「提示」，形成主體對客體理解及認知技能的獲得。
第二種對話實踐是通過師生、生生對話的互動作用，形成普遍認可的知識和技能的成果，與此同時發展學習者自身的洞察力以及與這些成果相協調的行為。第三種對話實踐是在多種論點和思考的互動碰撞之中，發展學生對於所有觀點，特別是不同於自己的觀點的共鳴。
從教學活動理論與知識的實踐性來**知識教學，使我們關注知識教學本身，並揭示了知識生成與對話實踐的對應關係，使知識教學有乙個可行的路徑。然而其理論的深奧，知識內容的籠統，結構層次的缺乏，對話實踐步驟的粗略，使人若要實踐如同水上騎車。四、對知識教學的設想
經過上述對知識教學理論的分析與實踐研究，筆者認為，在實施新課程的背景下，知識教學要解決好以下兩個問題：
1．知識教學的研究視角
知識教學既要有利於學生學，又要有利於教師教。葉瀾教授提出的「長程兩段」設計值得借鑑。即把學科的書本知識按其內在的邏輯組成由簡單到複雜的結構鏈，在教學與乙個知識結構相關的內容時，將其分成兩個教學階段。
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