作者:曹培英錄入時間:2012-5-31閱讀次數:745
一．幾何形體概念及其特點
概念是反映事物本質屬性和內在聯絡的思維形式，是思維的基本單位。
邏輯學認為，概念最重要的內容是它的內涵（是什麼）與外延（有哪些）。從教學角度看，概念通常包幾何形體概念是從空間形式方面，用語言、符號、圖形來反映事物本質屬性和內在聯絡的思維形式。幾何形體概念具有以下特點。
1.幾何形體概念的辯證性。
首先，幾何形體概念是抽象與具體的辯證統一。
幾何形體的抽象『超脫』現實。如現實世界裡並不存在沒有大小的『點』，沒有粗細的『線』。幾何形體概念的抽象性是學生獲取這些概念的困難源之一。
這種困難，一是表現在它與兒童思維的形象性構成了一對矛盾，而且是貫穿在小學數學教學全過程的矛盾。二是表現為用語言**負載幾何概念的思想內容時，小學生對語言**的接受，並不意味他對概念的領會。他能認識概念定義裡的每乙個字、詞，卻不理解概念的含義。
幾何形體概念又具有具體的一面。首先，形體概念的起源，離不開現實世界的具體材料。即形體概念源於經驗的東西，是來自外部世界的。
其次，思維的能動性所創造的很多幾何概念，儘管抽象，還是能在現實世界裡找到它們的模型，並得到應用。
幾何形體概念的具體性、形象性為我們克服抽象性所帶來的困難，提供了廣闊途徑。事實上，小學數學裡的幾何形體概念，都能在兒童周圍找到現實原型，而且大多數還有相關的生活體驗與感性認識。
其次，幾何形體概念是一般與個別的辯證統一。
幾何形體概念反映了同類事物所有物件的一般特徵，這種一般特徵又是這類事物的每個物件的本質屬性。所以，幾何形體概念本身就是一般與個別的辯證統一體。
2.幾何概念的系統性
幾何形體概念的系統性是由數學學科的特點所決定的。為了適應兒童的認知特點，幾何初步知識的概念雖然沒有依據邏輯的要求構成嚴密的概念系統，但概念之間的前後聯絡還是處處可見的。
幾何形體概念的這一特點，要求在教學和學習形體概念時必須環環相扣，循序漸進。3.幾何概念的發展性
在幾何學中，形體概念隨著客觀事物本身的發展變化和研究的深入不斷地發展、演變。
幾何概念的發展性在小學數學中也有反映，它要求學生對形體概念的認識必須隨著學習的程序和程度的提高，由淺入深，逐步深化。
二．幾何概念獲得的基本方式有兩種基本方式。1.概念形成
就人類認識來說，概念形成是一種發現過程。就是在對事物感知和分析、比較、抽象的基礎上，概括
括四個方面的內容，即概念的名稱、概念的描述或定義、概念的例子、概念的屬性（特徵）。
一類事物的本質屬性。或是提出假設，驗證假設的過程。
在教學條件下，從一定的具體例子出發，以學生的感性經驗為基礎，形成表象，進而以歸納方式抽象概括出本質屬性，獲得概念的過程。
幾何形體概念的形成過程，大致包括以下幾個階段：
（1）辨別----觀察具有典型意義的具體事例，比較辨別它們各自有哪些屬性。這是獲得概念過程的開端，也就是感知階段。
（2）歸類----將具體例子各自的非本質屬性撇開，按它們共同的屬性歸類。在一定程度上，由感知過渡到表象，為進一步的抽象概括創造了條件。
（3）抽象概括----從一類事物的共同屬性中抽象出共同的本質屬性，並通過概括形成概念，給出概念的定義和描述。這是由表象到概念的過渡階段。
（4）強化----把新概念的本質屬性推廣到一切同類事物，明確概念的外延。通過對概念的肯定、否定例證的辨析，使新概念與原有的相關概念得以比較清晰的分化，從而加強對新概念的認識與掌握。
2.概念同化
所謂概念同化，是指利用學習者認知結構中原有的概念，以定義或描述的方式直接揭示新概念的本質屬性，進而獲得新概念的過程。也就是以間接經驗為基礎，利用已經掌握的概念去獲取新概念的過程。
要成功地同化新概念，必須滿足意義學習的條件。一是外部條件（外因），指學習的新概念與學生原有的有關概念存在實質性的邏輯聯絡，並且建立這種聯絡是學生學習能力所及的。二是內部條件（內因），指學生必須具備理解概念的條件和意向，也就是學生原有認知結構中具備同化新概念的適當概念或表象，以及學生具有理解學習材料的慾望。
幾何形體概念的同化，大致包括以下幾個階段：
（1）定義或描述----直接用定義或描述形式刻畫幾何形體概念，揭示概念的本質屬性，給出名稱和符號。
（2）同化----溝通新概念和認知結構中原有相關概念的聯絡，明確它們的區別，使新概念與原概念得到精確分化和融會貫通。這樣，新概念被納入原認知結構，形成內容更加豐富也更加完善的新認知結構。
（3）強化----與概念形成的強化差不多。
『強化』是概念教學的手段。是教師有目的地對學生的認知活動施行直接干預或間接干預的教學行為。目的是使某種形式呈現的刺激物與學生認識或行為之間建立起比較穩固的聯絡。
3.概念形成與概念同化的區別
（1）建立概念的經驗基礎不同----概念形成以學生的直接經驗為基礎，概念形成的開端是從具體例子積累起來的感性認識。
概念同化以學生的間接經驗為基礎，概念同化的開端是從已有知識經驗引出的理性認識。
（2）認知結構的變化不同----概念形成和概念同化所依賴的經驗基礎不同，造成學生原有認知結構在容納新概念方面的差異。這種差異制約著概念形成過程中認知結構以順應的方式變化，即原有認知結構發生部分改組；概念同化過程中認知結構以同化的方式變化，即原有認知結構得到擴充。兩者的共同趨勢都是新概念的獲得，都會促進認知結構的發展與完善。
（3）學習形式的類屬不同----概念形成，更接近於人們自發形成概念的方式，它要求學生在教師的指導下，以歸納的方式抽取一類事物的本質特徵，比較費時。
概念同化，更適合於系統接受間接經驗的學習，它要求學生以演繹的方式，理解教師解釋的概念的本質特徵，比較節省時間。
小學幾何教學的實際情況是，概念形成的學習方式用得多，單純的概念同化過程比較少，一般以兩種方式結合起來運用居多。
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