中國社會科學報/2023年/12月/15日/第008版教育學
鄧猛華中師範大學教育學院
融合教育自2023年代以來逐漸成為全球特殊教育領域討論最熱烈的議題。儘管融合教育模式的效果還沒有被研究有效地證明，卻已經成功地導致了對傳統的隔離式特殊教育體系的完全否定。事實上，西方各國特殊教育實踐表明傳統的隔離式特殊教育學校體系基本上已經崩潰，隔離的特殊學校(班)已經或正在消失。
融合教育也越來越成為我國特殊教育領域的熱門話題，對我國特殊教育理論與實踐逐步產生深刻的影響。在這種情況下，對融合教育的理論基礎進行理性的批判性分析，有助於釐清融合教育的本質，探索適合我國教育實際的特殊教育模式，促進教育公平與全民教育目標的實現。美式理想主義的「烏托邦」
融合教育的思想根源在歐洲，以西方文藝復興時期以來的追求平等與自由的價值觀念為基礎；發端於美國，打上了濃厚的美式理想主義烙印，成為美式理想主義的「烏托邦」。
2023年聯合國教科文組織在西班牙召開的世界特殊教育會議上各國達成的《薩拉曼卡宣言》確定了融合教育的基本理念與原則，也體現了美式理想主義的特殊教育目標:每乙個兒童都有受教育的基本權利；每乙個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要；有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校……實施此種融合性方針的普通學校，是反對歧視、建立融合型社會和實現人人受教育的最有效途徑。這些表述用「每乙個」、「必須」、「都有」等完美主義的陳述表達了極端平等主義的道德訴求。
理想主義思潮下的融合教育，與其說是一種系統的教育理論，不如說是一種崇高的道德追求，其理想高渺而美好，近乎完美。融合教育者將所有美好的願望寄予融合學校，然而，融合學校是否能夠提供如此美好的前景?什麼學校才算融合學校?
對這些問題尚缺乏實證研究的有效證明。
融合教育似乎已經逐步成為各國特殊教育的主要發展模式，然而，對融合教育的挑戰與懷疑卻也從未停止過。多數特殊教育專業人士都傾向於認為完全融合的觀點過於極端、理想化。西方大多數關於特殊教育發展模式的研究證明，在普通學校設定資源教室的效果優於隔離式特殊學校(班)和完全融合模式的全日制普通班，即傳統的帶有一定隔離服務性質的教育模式更有效。
有意思的是，在融合教育理念發源地美國，實用主義卻是其根本傳統。許多美國學者指出美國提倡融合教育的乙個很大原因是當時的里根、布希**削減教育經費，而融合教育的目的之一就是節約教育經費。美國2023年頒布的《不讓乙個孩子落後法案》明確規定:
教師必須使用經實證研究證明為有效的策略進行教學。這意味著學校應該採用的是現實而非理想的教育方式。事實上，特殊班與資源教室還在美國各州的學校裡廣泛存在。
美國實用主義的傳統制約著融合教育的理想，使其不至於成為空想。我國隨班就讀則是一種實用主義的特殊教育模式，旨在為我國大量還沒有機會接受任何形式教育的特殊教育需要的兒童提供上學的機會。而融合教育的理想主義價值觀念在我國倒沒有或很少得到強調。
建構主義提供了認識論基礎
在社會科學領域存在實證主義與建構主義兩大正規化的分野。
長期以來人類對於殘疾的研究採用「心理一醫學」模式，關注殘疾的病理學根源、行為特點以及矯正補償方法，其基本假定是殘疾由個體生理、心理缺陷所致，認為應對殘疾人進行醫學診斷、訓練與缺陷補償，並在隔離性質的特殊教育學校或機構對他們進行教育。這一正規化從18世紀末特殊教育誕生到20世紀中期一直佔據統治地位。它以實證主義為認識論基礎，在可控制的條件下對殘疾個體或群體研究物件進行客觀的、以實驗室為基礎的實驗與觀察，以期揭示殘疾及其背後的病理學依據之間的因果關係，獲得不受研究者價值觀及時間和場景影響的、可以廣泛推廣的診斷結果與干預方法。
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二戰後隨著西方人本主義思潮的興起，建構主義逐漸取代實證主義成為揭示社會現象、人類經驗的主要正規化。建構主義者認為殘疾的產生與境遇受到特定社會政治文化的影響，造成殘疾的主要原因不是殘疾本身，而是由社會的不平等與社會機制的缺陷導致的，同時指出以「心理一醫學」模式研究與認識殘疾是不夠的，應該著重於殘疾的社會與政治環境，並強調發展促進「殘疾」人士與社會溝通的干預與**專案。
基於建構主義的融合教育理論認為「特殊教育需要」源於社會分化與分層，是社會不公平現象在特定社會群體身上的複製。這種理論認為人類個別差異是自然存在的，用正常/異常的二分法標準劃分兒童是武斷的做法；應該取消殘疾與正常人群的區分，因為各種殘疾種類的劃分都會帶來歧視和不公正的待遇；融合就是要使普通學校成為所有兒童學習與成功的地方。20世紀80年代以後，特殊教育從重視學生的缺陷轉向重視學校的能力，希望改進學校管理，提高學校教育教學質量，建立融合性學校。
帶有濃厚的後現代主義色彩
20世紀60年代以來後現代主義思潮在西方迅猛發展，以反對科學理性、尊重多元、拒絕強權敘述、強調對話等為標誌性話語對傳統的哲學與文化進行猛烈批判。如果說文藝復興、啟蒙運動、美國2023年代以來的民權運動等西方追求平等、自由的一系列社會運動奠定了融合教育的社會文化基礎，建構主義及後現代主義思潮的發展則孕育了融合教育的哲學理論基礎。融合教育論者贊成「異質平等」的後現代觀，認為學生的個別差異是普遍存在的，將殘疾及其他處於弱勢群體的學生邊緣化是不公正的做法；強調平等的對話，不贊成對對話中的對立面進行歧視和壓制，希望解構傳統的「金字塔」等級制特殊教育體系，認為這種根據殘疾程度的不同決定教育環境、根據診斷兒童異常的程度來決定兒童生存環境受限制的程度(即隔離的程度)，是不公平的等級制度。
後現代主義者認為科學知識只不過是為了滿足特定階層需要的語言敘述，是優勢地位群體犧牲其他文化群體利益來保持自己權利的工具；應該讓那些以前受到忽視的少數族裔、草根階層、殘疾人士平等參與主流學校與社會生活，發出自己的聲音。融合教育論者認為，在現**性與精英文化背景下，殘疾是社會政治活動的產物，是由於學校沒有能力應對學生多元化的結果。學校應該尊重日趨多樣的學生群體與學習需求，多元化帶給學校的不應該是壓力，而應該是資源，學校應成為每乙個兒童獲得成功的地方。
實證主義仍然沒有過時
融合教育理論的發展與變遷緊扣西方社會科學發展過程中科學與人文、客觀與主觀主義、實證與建構主義之間對立與轉換的脈搏。後現代主義對現代性的反叛與充滿理想主義的價值追求並未被廣泛認同，邏輯實證主義的聲音仍然強勁。然而，帶有濃重後現代主義色彩的融合教育理論在特殊教育領域似乎成功地成為壟斷式話語，順利地成為各國特殊教育政策制定、實施的依據與動力。
在融合教育日益壟斷特殊教育領域話語權的背景下，我們更應該以理性的態度反思融合教育理論發展的軌跡及其正規化變遷。
在社會科學中，理論正規化本身沒有對錯之分，只有用處多少的區別。融合的根本特徵就是接納與包容，不僅指接納所有兒童，更要包容不同的實踐與理論正規化。如果融合教育佔據絕對的道德制高點不放，並成為不可挑戰的新的理論權威，其本身已經違背了後現代主義提倡的平等與多元的理想，從而失去其獨特的理論與人文價值。
如同後現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，融合教育也是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。然而，社會公正與教育公平的理想也需要腳踏實地的、漸進式的步驟來實現。當融合教育的理念進入學校課堂的時候，多數研究認為特殊兒童在融合學校裡所取得的學業進步不能令人滿意。
更多的情況則是，觀念上、原則上支援完全融合教育的理想，但在實際的教學實踐中卻仍然採用傳統的資源教室等部分隔離式教育的做法。可見，融合教育是一種新的教育形式，是乙個從隔離逐步走向融合的過程，更是乙個理想與現實的折中與妥協的過程。如果我們毫不懷疑地接受西方自己都沒有全部接受的融合教育的理想主義思想體系的話，其結果可想而知。
從方**正規化的角度來看，融合教育體現了建構對實證、人文對科學的批判與顛覆，這是西方實
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證科學主義發展到一定階段的產物，是社會科學研究者認識到科學實證主義侷限性後的批判與超越。然而，即使在建構主義不斷擴大影響與範圍的時候，實證主義仍然沒有過時，仍然在西方社會科學研究方法體系中佔據主流地位。在我國教育研究領域，科學的訓練與正規化還遠未建立，「實證」還沒有成為教育研究中的「顯學」，更談不上克服與摒棄科學主義的問題。
因此，我國特殊教育研究需要克服研究方法中個體經驗式和純哲學思辨式的兩種流弊，加強實證研究的規範與傳統，以問題研究為取向，使特殊教育學科體系建立在科學經驗研究的基礎上，生成富有本土化的融合教育理論。
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