在很多數學課堂上，教師更多關注的是數學知識，教材的基本數學思想與方法常被忽視。學生具有數學思想的萌芽，他們在數學課上說得最多的一句話就是：「我認為這道題還有更簡捷的方法……」由此我想到了法國哲學家帕斯卡爾的名言：
「人是一根思想的蘆葦。哪怕他還只是個孩子！」當然，學生的數學思想尚處於萌芽狀態，很幼稚，那種一味對學生照單全收式數學知識的傳授練習，恰是漠視學生的數學思想，使他們喪失了學習的樂趣。
讓課堂產生學生的思想，數學學習中就應該有奇思妙想，有自由的個性表達和思想火花。數學課堂有學生鮮明的數學思想在流淌，我們看到的領悟到的就不只是文字、圖表和數學公式，而是跳躍著的一顆顆鮮活的心。也正因如此，教師的責任和義務就在於保護、喚醒和激發學生，而不是用題海淹沒那些思想的幼芽。
獲取知識的同時滲透教材的思想，催生學生的思想成為小學數學教學的應然追求。
一、彈性預設，催生奇思妙想
一節課的教學目標既有知識方面的要求，又有能力目標的達成，還要有情感、態度、價值觀的融入，作為教師總希望在課堂上能解決學生的所有問題，但是，教學內容及活動安排得過多、過於緊湊，就會缺乏開放性、生成性，學生就會窮於應對教師的預設而無法生成自己的個性理解和創意思想。修改後的新課程標準將尊重學生個性化的理解、獨特的見解提到了極其重要的地位。在平時的課堂教學中學生可能會根據自己的個性化體驗，得出許多新穎的觀點和方法。
這就要求教師對教材中容易產生「個性化」觀點的地方進行彈性預設，這樣，學生就會有生成奇思妙想的可能。
[案例]我在教學《計算半圓周長》時，大多數學生採用的是用圓周長除以2加直徑的方法，我肯定了這種做法。「請問還有新穎的解法嗎？比一比誰的方法更有創意。
」同學們時而竊竊私語時而奮筆疾書。一位小男孩激動得滿臉通紅，大聲說：「老師，我有不同的演算法，是5.
14×r。」看到他列的算式，大家笑了。我問他：
「能給大家說說嗎？」「圓周長的一半是2×3.14×r÷2=3.
14r，直徑d=2，3.14r+2r=
5.14r，所以半圓周長等於5.14r。」
這靈動的思想是學生對知識的獨到理解和感受。在課堂中，如果不是教師的留白，又有誰能知道他的奇思妙想？在講課的時候，有經驗的教師往往會微微開啟一扇通向一望無際的知識原野的窗子。
教師對課堂的預設不是為了限制學生的生成性，而是為了讓這種生成更具有方向感、成效性，更具有生命的活力。我們的備課要從著重於教師的「教」走向學生的「學」，更多的為學生的「學」預設。正如葉瀾教授所說：
「乙個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，給師生教學過程創造性地發揮提供時空餘地。」
二、理性等待，讓思想在碰撞中昇華
反觀當下的課堂教學，交而不往的現象比比皆是，教師為了完成教學任務，有時問題剛剛提出，學生還在思考，著急的教師就迫不及待地宣布答案；學生的發言一卡殼，就急著讓同學幫助他；優生說出答案，大部分學生還未理解，教師已自行解釋；學生的發言稍一偏離主題就急忙打斷……這樣的課堂缺乏理性等待的智慧型，不僅會挫傷學生的學習積極性，傷害學生的自尊，還會扼殺學生的奇思妙想。正確與謬誤發生碰撞之時，正是思想得到提公升之時，這種時候，更需要教師寬容而理性地等待和聆聽，充分碰撞之後，學生會在碰撞之中調整思維的方向和策略，思想在碰撞中得到昇華。
[案例]在教《角的初步認識》時，我設計了這樣一道開放性題目：一張長方形紙，剪去乙隻角，還剩幾隻角？有位學生不假思索地叫了起來：
「還剩下3個角。」我鼓勵他把剛才的想法畫出來。他剛畫了一半，就發現自己的想法和畫法不一致：
他想的是長方形剪去乙個角還剩3個角，但畫出來的卻是5個角（圖1）。他修正道：「還剩5個角。
」我不露聲色地問：「有不同的想法嗎？」我的追問引發了大家的思考，許多學生開始拿筆在紙上畫，過了一會兒，大家紛紛舉起了小手，又說出了兩種不同的剪法（圖2、圖3）。
我再次鼓勵：「同學們真棒，現在有三種不同的思路，大家還有不同的想法嗎？」一位女生興沖沖地走上講台，邊畫邊說：
「用剪刀沿曲線剪去1個角，只剩下1個角了（圖4）。」
聽課師生都為學生的表現而叫好，為學生有如此大膽的想象力和創意而興奮。試想，如果教師只是一味地為完成自己的教學設計，讓課能順暢地「上」下去，課堂中沒有適時而理性的等待與留白，不給學生更多的時空，學生稍有出錯就馬上否定，那我們也許就見不到學生創新的火花，當然也就欣賞不到學生靈性釋放而生成的精彩了。
三、善於追問，「逼」出隱性思想
追問，是指在教學中順著學生的回答進一步詢問學生的真實想法，或順著學生的思路通過發問來啟用學生的思維，促進深入思考**的一種教學方法，是對事物的深刻挖掘和逼近事物本質的**。教師適時有效的追問可以為課堂錦上添花，化平淡為神奇，更好地提公升學生的數學素養。教師要講究提問的策略，有效提問，在學生思維不周之處、深度不夠之處、產生歧義之處、出現錯誤之處和回答精彩之處及時追問，著力提出思考性強、發散式的問題，步步逼近知識的本質，「逼」出學生的思想，讓學生隱性的思想得以顯現。
同時教師也應更加關注學生的回答，更加優化追問的問題設計，注意追問的技巧和時機，慎選物件追問。
[案例]如在教《比較分數大小》一課時，學生學會了教材上用通分的方法比較異分母分數的大小後，我繼續鼓勵學生：「還能想出幾種比較分數大小的方法嗎？」學生又想出了比較不同特點分數大小的幾種方法。
在比較■和■大小時，有學生提出用兩個分數的分子分母交叉相乘得出的積來比較大小，6×8= 48，7×7= 49，49大於48，所以■■，所以小華做得快。② 6÷15=■（道），5÷12=■（道），因為■<■，所以小華做得快。③ 小明6×5=30（道），15×5=75（分鐘）；小華5×6=30（道），12×6=72（分鐘），所以小華做得快。
對於學生不同的思維方式，教師要善於總結與提煉，我是這樣來引導學生思考與比較的：解法 ① 和② 求平均每分鐘兩人各做多少題與求平均做一道題兩人各用了幾分鐘都表示兩個人的做題速度，是乙個問題不同的兩個方面，而解法 ③ 是假設都做完30道題，看誰用時間的多少來判斷做題的速度。其思維角度、方向迥異。
試想，如果不是師生的耐心傾聽和理性等待給了學生碰撞的機會，學生怎會有如此巧妙的創意？作為教師如果不把學生的奇思妙想總結提煉上公升到思想的高度，數學學習對於學生來說不就僅僅是數學符號的簡單堆砌嗎？
在數學學習中，不僅要讓學生獲得未來必需的數學知識，向學生滲透基本的數學思想與方法，培養學生的能力，更重要的是要通過數學的學習催生學生的數學思想，讓數學教學的過程成為學生思想自由流淌的過程，這是新課程標準背景之下小學數學教學的應然追求。
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