張海峰課堂提問是教師在課堂教學中運用得最為廣泛的教學手段，通過課堂提問，可以促進教師與學生之間的交流，可以提高學生學習的效率。但是，現在一些教師在地理課的教學中，卻存在課堂提問失效的現象，主要表現為教師設計的問題不能引發學生的學習興趣，教學組織總是採取一問一答的形式，使課堂成了問題的堆砌，調動不了學生學習的積極性，也不能點燃學生的思維。那麼，在地理課的教學中，如何優化課堂提問呢？
一、要有針對性——突出重點
現在，一些教師在地理課的教學中，存在「隨意發問」的現象，這樣，導致的結果就是課堂成了問題的堆砌，把課堂交流變成「一問一答」的低效形式。有效的課堂提問應該是具有很強的針對性的，教師要針對教學內容設問，從而突出學生學習的重點內容，這樣，才能讓提問引領高效的地理課堂。
例如，在教學《分析判斷氣候型別》一課時，我根據教材內容設計了以下一組問題：課文中告訴我們主要有哪幾種氣候型別？觀察氣候分布模式圖，找一找各種氣候型別主要分布的區域。
說說是如何有規律地進行分布的。判斷氣候型別的標準是什麼？各氣候型別的特徵是什麼？
各氣候型別的成因是什麼？
根據世界氣候的特點和分布規律及成因進行設問，具有很強的針對性。這樣的問題突出了學習的重點，能夠引導學生在課堂上對氣候的相關知識進行系統地學習。在地理課堂上，教師要善於對教學內容進行梳理，突出重點內容進行有效設問，從而打造課堂的精彩。
二、要有層次性——層層遞進
「跳一跳，搞得到」是很重要的教學理論，也是最實用的教學理論。在地理課的教學中，教師設計的問題要具有一定的層次性，提問的層次性就是指設計的問題要符合學生的認知規律，要先易後難，從而為學生的地理學習搭橋鋪路。
要有效地針對教學內容從易到難引導學生對相關的知識內容進行學習。這樣，學生就能夠根據這一組問題對農業區位因素的相關內容進行從易到難的整理，並根據相應的問題進行相應的學習活動，從而促進了課堂教學的高效。
三、要有導向性——促進交流
現在，一些教師在地理課的教學中，設計的提問要不就是過「淺」，學生不用思考就能夠回答，如：「埃及在非洲的什麼部位？」還有就是教師設計的問題過「偏」，學生回答無從下手，如：
「地球為什麼是扁球體？」有效的課堂提問應該是具有導向性的，應該是能夠促進學生在學習過程中開展同伴交流、師生交流和與文字交流的。在高中地理課的教學中，教師要善於根據教學內容的特點，給學生設計的問題起到「導」的作用，「導」就是指問題要能夠使學生根據學習內容開展有意義的思考，從而在自主學習的過程中得出結論。
例如，在教學《日照與赤道方位》一課時，可以設計這樣的提問：「教學樓設計得合理嗎？能不能根據今天的學習內容進行解釋？
」這樣的問題就具有很強的導向性，能夠有效引導學生在課堂上開展有意義的學習交流。這樣，學生就能夠根據這一問題並結合實際的情況，對日照與赤道方位的相關知識進行整合處理，並在此基礎上開展高效的學習活動。
實踐證明，在地理教學中，教師設計具有導向性的問題就能夠指引學生開展地理自主學習，從而提高學習的效率。
四、要有延時性——預留空間
現在，一些教師認為在地理課堂教學中，教師提出的問題學生能夠立刻進行回答，這樣的提問就是好的，就是有效的。確實，從表面上看，這樣的課堂顯得十分熱鬧，學生學習的積極性似乎被調動得很高。但是，學習的過程是乙個思考的過程，教師在地理課中有效的提問應該是能夠引發學生思考的，應該是具有延時性的，能夠給學生預留思考空間，從而促成課堂教學的精彩。
例如，在教學《黃赤交角》一課時，我提問：「在地球上人們是怎麼樣劃分五帶的？五帶的劃分與黃赤交角有什麼樣的關係？
」這個問題就具有一定的思考空間，具有延時性，學生根據這個問題能夠開展有意義的學習活動，能夠有效地訓練學生的思維，從而促進他們在學習過程中的有效思維提公升。
可見，在地理課的教學中，教師要善於通過延時性的提問給學生創設思考的空間，搭建**的平台，從而讓學生在課堂上開展有意義的學習活動與思維活動。
總之，課堂提問是教師的一項基本功，也是教師組織課堂教學的主要手段。在地理課的教學中，教師要善於把握課堂提問的有效落點，要根據教學內容給學生設計具有針對性、層次性、思考性、延時性的問題，從而引導學生開展有效的學習活動，以有效的問題促進課堂教學效率的提公升。
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