傳統的課堂以教師、書本為中心，不重視學生在教學中的主體地位，壓抑了學生在教學過程中的主動性、積極性和創造性，束縛了學生主體的發展，而未來的教育不再是傾聽者的教育，要放飛課堂，要給學生乙個初試羽翼的天空，而不是囚禁心靈的場所。教師在課堂上不再是滔滔不絕，反而是沉默是金。因此把課堂還給學生，讓課堂成為學生自由展現的地方，成為學生個性釋放、自主學習、主動**的家園，一直是我們的理想，也是課改積極提倡的。
一、「還」的認識
眾所周知，「把課堂『還』給學生，讓課堂煥發出生命的活力」是現在人們說的最多的話題。問題的關鍵不是提出乙個口號，大家喊喊就行，關鍵是弄清楚：還什麼，——時間、空間、主動權；為什麼還，不需多言；怎樣還，這才是關係到課堂生命力質量和效益的最大因素。
還，意思為「回、歸、歸還」。本來屬於誰的，歸還與誰。課堂屬於學生的，就要歸還與學生。
歸還是什麼都毫無保留的給予嗎？當然不是，學生是跟隨老師來學習的，老師還須有必要的「傳道、授惑、解業」。當我們需要和想還的時候，老師自身的認識，一種認為老師需要有充足的儲備，十分的把握，以避免出現還給學生之後，老師收不回來的「尷尬」，覺得收不回，是有失老師「身份」的。
其實，我認為這恰恰是「不想把課堂真正還給學生」的原因。孔子曰：知之為知之，不知為不知。
並且坦然地在小孩子面前承認：關於什麼時候，我們離太陽遠還是近的問題說不知道。可是，我們現代的教育中，學生們一致認為老師的見識是高過學生，學生肯定不如老師知道得多，所以，當學生問的問題老師不知道的時候，就認為「不正常」。
那麼，在課堂中就可能出現兩種現象：第一，學生的問題逃不出老師的手掌心，老師是萬能的，無所不知的（往往不真實）；其二：學生的問題超出老師的預料，老師感到無所適從，早早的將學生的問題「帕斯」。
這樣，就無法真實地體現「把課堂還給學生」。
所以，「還」的意識應該有，更應該有一種平等、寬容的認識。要相信學生有超乎老師能力，出乎意料的智慧型。要有去發現學生智慧型的想法，這樣的課堂才會令人嚮往，是充滿靈性，每天有新風景的課堂。
二、怎樣「還」
把課堂還給學生，不僅僅需要理念上的認識和準備，還需要具體真實的實踐操作。
1、 教師備課，要有「預謀」
要把課堂還給學生，老師在備課中要有「預謀」，也就是在備課中要提前想到，在哪個環節想讓學生充分地說，學生可能說出那些答案。對於學生的這些答案老師怎樣與學生互動交流，想最終達成什麼樣的效果，鬥志的老師做充分的備課。而且在這樣充分開放的環節中老師還要做好如果招架不住的準備，怎麼準備，準備什麼，都需要老師去捉摸。
如果老師在課堂上走過這樣的幾輪，體會一下其中的滋味，必然會在遇到此類問題就有了「免疫力」，就會豁達了。
2、課堂準備：蹲下來，天地將更寬廣
新課程理念認為，教學的最佳手段，在於培養學生在教師適時、適量的引導下，運用恰當的方法去主動認識客體，在認識客體中最終掌握方法去生成客觀知識，再反作用於客體。基於此，教師在設計教學的時候，大可蹲下來，設身自己是學生，改傳統的以「教」為核心的教學設計為以「學」為核心的教學模式，形成教與學的同步推進。在課堂上，教師要做好學習方法的示範，設計有針對性地學法訓練；在各個環節上指導學生，並對學生提出相應的方法要求，引導學生把自己的主動（自主）學習作為認識思考的物件，有意識地注意自己的思維過程、思維方法，形成學習方法——掌握運用——強化遷移的鏈式結構。
教師要以自己的經驗為學生創設乙個能讓他們既激情洋溢的的場所，又是乙個有著無窮新的奧秘的的天地，吸引著學生在不知不覺中渴望學習，渴望擁有知識。
3、課堂引導： 在自由的天地，學會飛翔
要讓課堂真正煥發出生命的活力，必須要讓學生充分發揮自己的自主意識、自主思維、自主學習。在這個目標下，首要的是必須結合學科特點讓學生明白學什麼，怎樣學，為什麼學。只有先有了一定的規矩，方圓也就畫成了一半。
所以這就需要教師在學習程式、學習方法、學習要求上進行預先指導，要求學生按照一定的學習規程進行基本的訓練和初步的實踐，進而再通過自己的新的認知時間來循序養成良好的學習習慣，掌握適合自己的學習方法。
4、教師點評：不要簡單的肯定和否定
在課堂教學中，老師需要有自己教學語言，可是有一種語言，很多人善說：「對」或者「不對」，總是急於肯定學生的回答，特別是學生的答案正是教師預想中的答案的時候。老師要學會穩住自己，控制住自己的情緒，不要急於作任何正面的肯定，更不能作定性的評價。
學會說：好，還有別的想法嗎？引導學生說出隱藏在心裡的所有的想法。
數學名師華應龍在執教乘法的交換律的時候，當學生通過解答一道題目之後，老師問：你發現了什麼？學生回答：
交換因數的位置，積不變。這顯然是老師需要的答案，但華老師沒有做肯定，說：你看老師說交換3和4的位置，積不變，和第一位同學的說法有什麼不同？
你有什麼想法？顯然，通過這樣的比較，更激發學生全面辯證的看待問題，以至於學生到最後說出：不要通過乙個或者幾個簡單的例子就來證明問題是不科學的的想法就不足為奇了。
不做簡單的肯定和否定，需要教師學會穩住，學會讓學生在辯證、比較、觀察、選擇中分析問題，能對問題有更全面透徹的理解。
5、教師要創設良好的氛圍，提供提問的機會。
無論學生提什麼問題，教師都要給予鼓勵，要號召全班學生向經常提問的同學學習，看誰提的問題多，提的問題質量高，努力創造良好的、民主的、寬鬆的課堂氛圍。學生若有疑問，鼓勵他們不僅可在授新課前問，可在課後練習前問，甚至在課堂教學中隨時都可以問，以培養學生問的興趣。讓學生自己問，教師不僅要釋疑、解惑，而且要啟思設疑，引而不發。
教師決不掩飾自己在某些問題上的失察，甚至無知，也不因似是而非的回答遏止了學生的創新。教師需要採取平等、開放、誠實的態度，需要尊重並認真思考學生的提問，不能讓問題止於自己。通過讓學生問，真正懂得學習的真諦不在於獲得已有的結論，而在於發現尚未解決的問題。
三、「還」了什麼
把課堂還給學生，還給學生什麼？我想是我們需要認真思考並認真為之比對的。
還給學生的話語權——課堂上學生說話的權利，老師肯定都想給。而且鼓勵學生大膽的說，學會積極主動地發表自己的觀點。可是，我們的希望和我們看到的有時候相反，學生總不能有見地的談出自己的看法和見解。
大部分學生似乎總是無話可說。可是下課的時候，乙個個說的滔滔不絕。課堂上缺什麼呢？
導致學生就不想說，不能說，久而久之就不會說了。我想這是乙個老師的功力。從目標的把握、問題的設定、學生積極性的調動、課堂良好氛圍的營造，值得我們研究的。
每乙個環節都不是單獨存在的。
學生獨立解決的能力——把課堂還給學生，其實也是把獨立解決問題的能力還給了學生。課堂上不僅僅是知識的學習，更在於能力的培養。怎樣培養能力，不僅要解放學生的「口、眼、嘴」，讓學生在操作、動手實踐中，體驗知識的形成過程。
綜合分析問題的能力——學生的綜合分析能力，需要老師有意為之作專項訓練的。在日常的教育教學中，有經驗的教師往往在教學設計中善於做「茅盾的始作俑者」，故意製作知識的矛盾衝突，引發學生爭論。在爭論中，對知識的綜合分析應用能力得到極好的練習。
例如，一位教師在執教《24時計時法》時，在黑板上板書「9點到青島」的資訊，讓學生說說，是什麼時候？學生在爭論中認為可能是上午9點，也可能是晚上9點，因為一天中有兩個9點。這樣對學生原有知識經驗的認識基礎，對學習新知埋下很好的伏筆。
總之，如何把課堂還給學生，需要我們教師不懈的努力，不斷的追究教學藝術的新境界。在享受我們課堂教學成功的時候，重要的是享受和收穫學生充滿喜悅、充滿活力、充滿成長味道的課堂。
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