如何才能在數學課堂教學設計中突出過程性目標呢?我以為主要應體現和落實在如下三個方面：
一、注重學生對知識的體驗和探索的過程
當前乙個普遍被接受的觀念是讓學生理解性地學習數學，建構主義為我們提供了關於兒童如何學習數學的理論基礎。從建構主義的觀點來看，兒童是知識的創造者而不是被動接受者，他們主動地建構屬於他們自己的知識和對事物的理解。
那麼，什麼叫理解?如果說知識可以說成是要麼有，要麼沒有的話，理解卻從來不能說成是要麼有，要麼沒有的東西，即它不是乙個有或無的概念。比如，對於「正方體」這樣乙個數學概念，如果乙個學生不能說出這個名稱，我們可以說他不知道這個知識，但不能因此說他不理解這一概念。
當你給他一大堆立體圖形(如正方體、長方體、圓柱體和球)，他能夠按照形狀把它們進行分類，說明他借助於自己已有的經驗理解到「正方體」這類立體圖形與其他型別的立體圖形是有區別的，只是他不知道這類立體圖形叫什麼名字而已。隨著今後學習活動的進一步深入，他還將發展對這個概念的更深的理解，理解正方體具有什麼性質，理解正方體的平面展開圖、立體透檢視，理解正方體的表面積、體積的計算公式等等。因此，理解可以被定義成新舊知識聯絡的質與量的函式。
二、加強對學生數學思維和方法的指導
創設乙個好的數學問題情境，為學生提供理解數學的模型和材料是教學設計活動中的第一步，要讓學生「看到」其中所蘊涵的數學觀念，作為教師不能讓這些數學活動僅停留在表面。當教師只是告訴學生「像我這樣做」時，對操作材料乙個最普遍的誤用就會出現。在這樣的教學中，學生只是盲目地跟著教師指出的方向操作，但是在這種看似每一步的操作都很正確的假象掩飾下，甚至會讓學習者自身和旁觀者都誤以為他們似乎已經理解了。
比如，我們讓學生通過擺小棒理解為什麼「13-7＝6」，卻不告訴學生為什麼個位不夠減時要向十位借1，那麼學生在離開這些小棒時可能還不知道如何解決這類問題。換句話說，這樣做的乙個自然結果是讓學生把教師所提供的模型當成了獲得答案的裝置，而不是數學思維的載體。
如何加強對學生數學思維和方法的指導呢?研究發現，兒童很少給出任意的反應，他們傾向於根據他們所持有的個人觀點或者基於他們能對環境賦予意義的理解水平，盡量使其回答具有意義。但由於他們具有不同的生活背景、知識經驗、思維特點，對於同乙個概念的理解常常存在著很大的差異，甚至出現錯誤的觀點，這就是為什麼兒童在理解上常常存在著質與量的差別。
因此鼓勵兒童進行積極的反思性的學習將是教學設計中非常重要的乙個教學策略。在教室裡，必須給兒童提供機會，去斟酌他們關於某個新概念的理解，與頭腦中原有的認知結構或者說命題網路相互作用，向自己和他人的觀點提出挑戰和質疑，通過交流、反思最後完善自己的認識，並把正確的、新舊知識間有著豐富聯絡的理解貯存在頭腦中，形成乙個更大的命題網路。我們在課堂上應該經常問「你是怎麼想的」或者「你是根據什麼得出這個結論（猜想）的」這樣的問題，讓學生充分地把他們的思維過程展示出來，而不是問「你知道……（某個關係）是這樣，還是那樣」或者「……(某個命題)對不對」。
因為這樣的問題只需要學生回答「是」或「否」，對他們思維的要求是很低的。
我們繼續反思「帶餘數的除法」這節課。過去我們傳統的教法是在練習的訂正和反饋環節中直接告訴學生「餘數不能比除數大」這一數學事實，或者向學生提問「餘數能不能比除數大」。對於其中的道理，不是從數學模型中得出，而是通過舉乙個例子，從計算本身抽象地加以**。
即38÷5＝6……8之所以不對，是因為商7的時候，38÷5＝7……3，餘數更小，同時又不能商得更大，即38÷5商8的話呢，「五八四十」，這樣38-40就不夠減了。實際上這時學生的理解是：如果餘數比除數大，這時你試商中的那個商還可以再加1，而不是為什麼還可以把商再加1。
我們來看孫老師在面對這個重要的數學觀念時是怎麼處理的。這裡她採用的不是老師直接告訴的方式，而是由學生自己去發現。教師再次創設了乙個找規律的活動，讓學生猜一猜乙個數除以3可能會餘幾。
學生在剛才擺小棒活動的基礎上很快發現，可能會餘1、2和0。老師問：「為什麼不可能餘其他的數呢?
」學生借助擺小棒模型，理解性地解釋了這個問題：「如果餘4的話，那麼其中的3根小棒又可以擺乙個圖案，這樣商應該再加1，而餘數應該是1。」在學生進一步自己設想各種除數，更深入地探索了這一問題以後，教師接著又問了乙個問題：
「你們是根據什麼猜(有多少個餘數)?」學生說：「看除數就知道了，最大的那個餘數就是用除數減1。
」教師說：「原來你們發現餘數和除數有關，那麼餘數和除數有什麼關係呢?」最後，學生自己總結出這一重要的數學事實：
「餘數一定比除數小。」我們可以發現這些問題所要求的學生思維層次是很高的。通過這一節課，學生今後再做除法問題時就能夠很好地解決試商的問題，也真正明白了為什麼試商過程中通過乘法口訣找到的應是乙個與被除數最接近的數，除法計算的難點和重點一下子就被突破了。
三、滲透對學生的情感、態度和價值觀的培養
如何在教學設計中滲透對學生的自信心、合作精神、積極的情感和態度等的培養，對我們教師的要求很高，我認為關鍵是教師要有這方面的意識，不放過每乙個時機，隨時關注學生在這些方面的發展，點點滴滴地將這些個性品質滲透到每個學生的心中。
比如說，小組合作學習是一種很好的教學組織形式，但是目前卻存在乙個問題，那就是實效性的東西少，而形式化的東西多。小組合作學習是有前提的，一是學生感受到小組合作學習的必要性和目的，二是合作之前每個學生要有獨立思考的時間並做好角色的分工。有乙個老師創設過這樣乙個情境：
**一段錄影，真實記錄了北京市—個十字路口5分鐘通過的各種車輛。學生們很自然地產生了乙個問題：在這5分鐘內過去了多少輛小汽車、多少輛卡車、多少輛公共汽車？
他們請老師再**一遍。老師又**了一遍，可是車輛那麼多，開得又那麼快，統計不過來。學生請老師把錄影放慢一點，老師告訴學生，不能放慢，因為現實生活中車輛的行駛速度就是這樣的，現在請你們小組內開動腦筋討論一下，有什麼辦法可以幫助我們解決這個問題。
通過小組討論，學生們決定每個人負責統計一種車輛，從而成功地解決了這個問題。我們看到，這個活動中，教師不僅是在教學生學習有關統計的知識，同時還培養了學生團結合作的精神，讓他們看到團結合作的力量。
總之，那些突出過程性目標的課堂教學設計新理念下的課結束了，卻留給我們非常深刻的感受。事實上，無論在聽課老師的心裡，還是在學生的心裡都覺得課中滲透的東西很多，挖掘的東西很深，十分耐人尋味。教育事業不能沒有理想。
對於每乙個有責任心的教育工作者來說，我們要有信心，要盡我們最大的努力去實現我們的理想。我們的實驗不能失敗，因為對每個孩子來說，只有乙個六歲，只有一次一年級，只有乙個童年。我們要對他們今後的發展負責，而要做到這一點，我以為最重要的是我們教師要改變教學設計的理念，在教學設計中不僅關注知識技能目標，還要關注過程性目標，抓住了這一點，就抓住了課堂教學的魂，抓住了促進學生全面、健康、活潑發展的基石。
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