聽了六節研討課，我最大的收穫是教師「導讀」、「導思」的意識增強了，教學中更注重讓學生交流，用說來表述自己的思維（尤其是後幾節課），但由於教師開放意識的不夠，使得學生學習方式的轉變，仍是教師有形或無形的引導下的轉變，仍然擺脫不了教師牽著走的痕跡。下面我將結合幾節課，談一談如何在課堂教學中轉變學生的學習方式，使得課堂更加生動、開放。
一、生動的課堂，離不開交流互動。
語言是思維的外殼，要實現良好的學生間的交流互動，首先，教師的教學設計應為交流提供平台，教師應盡可能的設計開放的問題，兼顧不同層次的學生，讓他們針對這一問題都有話可說，這樣才能從源頭上讓學生張嘴說話。其次，對於過程性的表述應讓學生多說。如，霍老師在教學筆算兩位數乘兩位數時，在算理和計算過程的環節上指名多名學生回答，趙老師在教學有多餘條件的應用題時，讓學生說算式的表示的意思，說為什麼不用多餘的條件解決問題，邊畫圖邊說，小組互相說，指名說，整節課學生的回答此起彼伏，使我們真正看到了課堂的主人，看到了學生靈動的思維在交流中閃現。
最後，教師的語言感染著學生。乙個熱情澎湃，滿情激情的教師，她的學生必然為之鼓舞振奮，課堂的氛圍會在教師語言中不斷的昇華。體現最明顯也是最全面，也是值得我們學習的是楊老師的課，她將活動貫穿於教學的始終，她的激情充滿著課堂，所以她的學生的興致的高昂的，氣氛是濃厚的。
另外，我們應在教學中，不斷地訓練學生說的能力，不僅敢說想說，而且會說。如計算教學要求學生對算理的表述有條有理；概念教學語言表述要準確嚴謹；圖形教學推導過程連續完整；應用題教學思路表述簡明精練，這是數學學習最基本的要求。
二、改變學習方式，離不開教學方式的轉變。
在所教學的六節課中，多數的課屬於依照「問題導學」依次進行，而***教學的《體積和體積單位》則傳承了以前的一種「問題」教學模式，由學生提出的疑問引領課堂教學，在解決這些問題的過程中不斷地達到對新知的理解。同樣是以「問題」導學，所不同的是前者的問題是教師設計好的，學生是在教師的問題指導下學習新知的，而後者的問題是學生提出的，教師是在做學生的服務者，用一定的教學方式，為學生排憂解難。
從這一點來看，顯然多數教師的「問題導學」的理念沒有後者開放，但我認為一節好課，要做到「收放自如」、「調控適當」，如果前面是以學生為主體在開放，而後面仍然是學生在教師設計好的環節中跳來跳去，則不是真正意義上的開放；「問題導學」的實質是讓學生真正的自主學習，學會學習，形成一種數學學習的能力，教師的「設問導讀」表面上看是以教師的思維牽著學生走，但實質是乙個「引路圖」就和迷路者的「地圖」一樣，關鍵是教師要設計好，盡可能的以開放的思維引領學生學習。
不同的課型，究竟用哪種教學方式，更能促進學生的自主學習，都不是絕對的乙個版本，如計算課這樣簡單的課型，完全可以讓學生先嘗試，發現問題再糾錯，必要時結合例項理解，重點在大量的練習；概念課比較難於理解，如果沒有教師「設問導讀」的引導，可能學生的學習是無效的，只會用書中概括的一句結論來回答老師，至於概念的實質是什麼，學生根本理解不到，再後來也許教師還是要一步步揪著學生前行；再如，與生活聯絡比較緊密，學生日常經驗較多的知識，教師完全可以從學生已經知道了什麼？開始教學……等等這些，都無定勢。
三、如何適當的體現思維含量，讓學生的思維真正的動起來。
在聽了趙老師《有多餘條件的應用題》後，由乙個環節的設計，引發了我的一些想法。在課始趙老師是用對比的方式，讓學生找到例題和複習題中條件的不同，從而引出「多餘條件」，指出計算的是「人」而不是「球」，進而引導學生說出「只要知道什麼資訊就可以求出問題」，再後來就是男女生的遊戲（第一組3位女生，第二組2位女生，第三組4位男生），讓他們上台，提出不同的問題讓學生解答，重點是多餘條件的練習。
我在想，第一，多餘條件的本質是在解決問題時不需要考慮的條件，是否多餘要由學生通過一定的分析來判斷，而由複習題到例題，教師是將多餘條件通過對比直接加入的，學生能從對比中一眼識別出誰是多餘條件，可以說有了前面的基礎，後面的例題在判斷和解答時，相對要容易一些，比較符合低年級學生的特點。而後來的遊戲設計，我認為稍顯簡單了些，由於比較直觀，相對例題來說要簡單，因此，我覺得應將遊戲放在前，問題的設計上，先是沒有多餘條件的再是有多餘條件的，讓學生直觀的看到解答正確後再出示例題讓學生思考，自已通過分析找到多餘條件，這樣會讓學生的思維真正的動起來。當然，我對低段教學和學生不太了解，這樣做可能難以實現，效果不一定好，只是由此想到我們的數學課堂，增加思維含量，讓學生真正的動腦筋在思考問題，讓教學設計始終抓著學生的思維，達到對知識深刻的理解。
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