先學後導問題評價實驗總結

「先學後導——問題評價」實驗課題總結

陽城五中韓征宇

「先學後導——問題評價」教學模式是以問題發現生成解決為主線、以問題評價為手段、以任務驅動為問題解決途徑的有效教學模式。旨在教師指導下使學生和教師以問題發現為主線進行評價性的自主合作學習，對生成問題進行互導性的合作**學習，並在此基礎上進行以任務驅動為載體的問題**學習。

進一步理解了「先學後導——問題評價」的內涵

「先學後導——問題評價」並不是靠教師傳遞的，而是由學習者自身主動建構的。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和**性學習。強調學生學習過程是自主建構的過程，教師在適當情鏡下給予智慧型指導和幫助。

「先學後導」對教師教學行為的轉變提出了新的行動要求，期望教師和學生逐步建立這種教學思維。在行動上要求教師要充分相信學生潛能，在教師智慧型的引導下讓學生進行自主合作**學習，始終鼓勵學生要自主發現問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教師或學生要給予標準而科學的指導。

「問題評價」對教師「教」的行為和學生「學」的行為以及學習方式的轉變，提出了新的要求，期望教師和學生逐步建立這種「問題評價」的學習思維。教師和學生對文字知識的結構化學習，要本著如何發現問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發現、問題分析、問題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。

「先學後導——問題評價」教學模式就是要實現以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學。「先學後導——問題評價」有效教學模式是乙個貫穿教學過程的綜合性教學模式，既是一種適應課堂教學的「教」的模式，也是一種適合學生自主合作**學習的「學」的模式。

實現了教師角色變化

「先學後導——問題評價」教學模式要求教師角色要發生根本性轉變，從真整意義上，由課程複製者轉變為課程開發的研究者；由知識講授者轉變為問題發現者；由知識抄寫者轉變為學習活動的設計者；由課堂教學管理者轉變為學生有效學習的服務者。教師在備課、上課、評課等不同環節的角色也將發生變化，教師備課不再是傳統意義上的從教材到教案，而是「師生共備」；課堂教學過程不是教師單向的知識性傳授和學生的機械性參與，而是「師生共學」；課後評價不是教師層面的主觀評價，而是「師生共省」。

「先學後導——問題評價」教學模式是乙個貫穿教與學過程的操作性模式，從備課的操作層面上講，教師由粗放式教學變為精細化教學；由經驗式教學變為科學化教學。備課要按單元備課或主題備課，提倡備課生活化理念，要求教師在工作生活中長期積累課程資源，對所承擔的教學任務要進行長期備課。

實現了學生學習方式的變化

課前，努力使學生由被動性學習轉變為主動性學習，逐步使學生學會伊據文字內容，通過自主學習發現問題、生成問題。

課中，使學生把等待式學習變為體驗式學習，讓學生人人參與到學習活動中，「啟開學生嘴，讓他們說起來，動起來，活起來」，讓學生積極配合教師投入到有效的學習中來。

課後，學生在教師的指導下，按時進行回歸性複習，鞏固學習效果，促進學業成績持續提高。

經過一段時間的實施之後，教師和學生基本適應了該模式，取得了實質性進展，收到了比較滿意的效果，所帶班級所任學科成績各項指標均有明顯提高，學生的差異也在逐步縮小。學生的自主合作**學習意識得到了調動，逐步養成了善於發現問題、生成問題、解決問題的學習習慣。學生在真正意義上能夠進行自主合作**學習，不論哪個環節學生不再完全依靠教師的監督和管理，能自主、自覺、自願地完成促進了學生的成長和發展。

從實驗效果來看，學生學習方式得到了有效轉變，學生學習的能動性和積極性得到最大限度的提高，幾乎是每個學生督在積極主動學習，明顯地縮小了學生之間的差異，大面積地提高了課堂教學效益。通過課堂觀察看出，學生最大的變化是在真正地聽、真正地思、真正地議、真正地做，學生在有效課堂中是真實、個性、活潑、有效地學習。

「先學後導——問題評價」教學模式的實施，在課堂教學中讓我們感悟到素質教育的理念處處得到了體現，課堂教學做到了面向全體，促進了每位學生的主動發展和全面發展。

先學後導問題評價實驗總結

「先學後導,問題評價」實驗要求

韓立福教授先學後導問題評價教學模式

問題導學評價制度

先學後導問題評價實驗總結

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