二、「文體」概念缺乏嚴格界定
從上面的一覽表中，我們也可以看出「文體」這一概念還缺乏特定的內涵；或者說，它的內涵還十分寬泛。大致看來，至少包含著如下三個方面：一是訓練學生寫作為文的體式，二是對既有文章的體裁種類的識別，三是對文學作品體裁的認定。
從區分文章與文學的角度看，即便是在晚清，也已經有記事文、說理文等普通文章與詞賦詩歌等文學作品的並列。2023年《小學課程標準國語》中設有「附件一各種文體說明」。它在「記敘文」中包容了童話、傳說、寓言、笑話；又把詩歌、劇本與「普通文」、「實用文」並列。
上一世紀中期以後，在編選的語文教科書中，區分「文章」與「文學」，就已是比較自覺的行為了。以上三種對文體內涵的認識，從最初的基本表達方式（如2023年的「記事文」與「論說文」），到文體類別（如2023年之後教科書中選文的多種類別），再到文體類別與表達方式的結合（如2023年以後），繼而又專指學校學生作文型別。因此，「『文體』內涵的這種轉變與漂移，直接導致了語文學科對於『文體』概念內涵的不清晰」。
（曹建召.**體知識的演變〔j〕.課程·教材·教法，2009，1.
）在使用這個概念時，往往多有歧義。例如，上世紀三四十年代提出的「普通文」與「實用文」，就涉及到實用文與普通文的關係。及至在2023年頒行的《普通高中語文課程標準》中，提出「能閱讀論述類、實用類、文學類等多種文字」的要求，就使得論述文體與實用文體的區別與關聯再次明朗化。
因此，如何界定「文體」這一概念的內涵；如何在不同意義和不同層次上，使用不同的分類標準；如何堅守「包舉」、「對等」、「正確」三大分類原則，體現文體分類的層次性、系統性和交叉性等，仍然是語文課程研製和建設不可逾越的學術與教學問題。
三、關於三大教學文體的嬗變
文體還是乙個具有時代性的概念，它兼具時代的穩定性和變動性。時代演進，社會變化，文章和文學作品的內容與形式也會隨之變化，文體也就會發生嬗變。陳舊文體衰落、消亡，新鮮文體產生、壯大。
文體的演變是乙個逐步細化的過程，這個細化過程，標誌著文章與文學創作的繁榮與創新。從2023年實行新學制以來，直至上世紀五十年代，在語文課程標準或教學大綱中出現的文體名稱是豐富、具體、明細的。如2023年《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》中，就首次列出了童話、寓言、故事、史話、史傳、遊記，韻文中的謎語、兒歌、歌謠、繞口令、詩、雜歌，文學作品中的話劇、歌劇等多種類文體樣式。
2023年《小學語文課程暫行標準（草案）》中，又列出課本選文的文體樣式有物話、童話、笑話、寓言、傳說、故事、傳記、遊記等，還特別提出了秧歌、快板、鼓詞等新生文體樣式。於是，語文課程中的文體種類，就從最早的記事文與說理文兩大文體，發展到以《國文百八課》為代表的記述文、敘述文、說明文、議**等四大文體，再到四大文體下屬的多種小類別。「『四大文體』的演變過程說明，四大文體還不算嚴格意義上的『體』，只能是一種『文類』，而其下還有很多具體的『體』。
文體的細化標誌著對於『四大文體』的研究也在逐步地深化。」（曾祥芹主編.文章本體學〔m〕.
鄭州：文心出版社，2007.7，p223.
）但是，60年代以後，這些具體的、明細可辨的文體種類，逐漸被「記敘文」、「說明文」、「議**」等面目比較模糊，界限多有混淆，與實用存在著不小差距的提法所取代。文體概念也進一步窄化為專指訓練學生寫作的體式。總而言之，文體類別逐漸從豐富、明細走向單調、模糊。
本來豐富多彩的文體型別，最後歸於三種基本文體。因此，人們不免要問：應當如何評價文體的這種嬗變現象？
這是學術與教學的進步還是後退呢？
時至今日，中小學語文課程中，記敘文、說明文、議**三大基本教學文體已經具有較長的歷史了。在新世紀語文課程教學深入改革過程中，人們對於這三大文體形成了三種不同的觀點：一是贊成，認為這三大文體存在於「學校語文教學這個特定階段」是合理的；二是反對，認為這三種教學文體實際上是社會言語實踐中並不存在的「偽文體」，應該直接培養學生寫他們感興趣的或有實際效用的某種具體的文體，培養學生具有真實的「文體感」；三是既承認三大教學文體存在的合理性，又主張增設新的文體知識以突破三種教學文體存在的侷限。
（代順麗.作文文體知識歧見及啟示〔j〕.語文教學通訊，2010，2a.
）針對以上分歧，從語文課程研製和建設的高度著眼，我們是不是應該給予乙個比較明確的觀點和態度呢？
四、關於四種文學體裁的知識
詩歌、**、戲劇、散文作為文學作品的四種體裁，也有了相當漫長穩定的歷史。但是，「散文」一直是乙個存有爭議的文體概念。文學理論對文學作品樣式的經典表述，始終是分成「敘事性作品」與「抒情性作品」兩大類別；而散文則相容這兩種屬性。
因為普通文章重在紀實，文學作品的本質在於虛構；而大量散文作品其本性仍在紀實。另外，散文的「散」是與「韻」、「駢」相對而言的；而「韻文」、「駢文」是就用語方式劃分的。因此，「散文實際上是乙個不能與**、戲劇乃至詩歌同列的一種文體。
如果一定要同列，當換用『美文』或『文學性散文』，以此將散文中的『實用性散文』區分開來，事實上，人們在採用文學四大類劃分時，可以說已將『散文』之概念狹義化了」。（曾祥芹主編.文章本體學〔m〕.
鄭州：文心出版社，2007.7，p217.
）除了上述這個由來已久的爭議之外，對三大教學文體和四種文學作品體裁的知識更新，也是乙個刻不容緩的問題。例如，對於記敘，還大多停留在時間、地點、原因、結果四個要素上，而少有對多種敘述主角、活潑的敘述方式的解釋。對於描寫，以前很少單獨提出，更少有對描寫的心理過程與語言機制的發掘。
對於說明，只固定在幾種說明方法上，而很少顧及到陳述、評價、詮釋、指示等不同的說明語言樣式。對於議論，只提論點、論據、論證三要素，而置論述、評述等多種議論形式於不顧。對於**，多少年來一直囿於人物、情節、環境三要素，而很少有對敘述視角、敘述者及其與作者、讀者、觀眾多維關係的詮釋。
對於詩歌，也很少涉及抒情角色、抒情作品的韻律、畫面和情感經驗的闡釋。人所共知的「形散神不散」，早已框定不住日益繁榮的散文文體特徵，這更是乙個不爭的事實；但對於構成散文的情、理、意、事、景等五項知性與感性要素，卻很少有所涉獵。至於劇本的會話結構，其中所包含的輪流說話、相鄰對、插入、預示、修正等構成元素和功能，則更為語文教學界感到陌生。
因此，更新陳舊的、幾近僵死的文體知識，為語文課程與教學輸入有助於學生理解與運用的新鮮而富有活力的文體知識，也是勢在必行了！
五、關於表達方式與文體、語體的關係
上面的一覽表還說明：長期以來，教學大綱或課程標準的研製者，總是把學生對文體知識的理解和運用，建立在掌握常見的語言表達方式基礎之上。因此，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中規定了「在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式」，在寫作中「根據表達的中心，選擇恰當的表達方式」。
在《普通高中語文課程標準（實驗）》規定了「進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，並努力學習綜合運用多種表達方式」。因此，我們就不能不進一步**「表達方式與文體、語體關係」了。
事實上，這五種表達方式，指的是人們運用語言的手段和表達成品的樣態：是用靈活的敘述讓接受者知曉某人某事，還是用形象描寫讓他們如同耳聞目見；是用平實的說明向接受者傳播某些知識，還是建構某種嚴謹的議論去說服讀者和聽眾，抑或是用抒情手段直接引發接受者的共鳴。選擇語言表達手段，離不開特定的交際任務和語言環境，因此，選擇表達方式的前提是交際目的和語境；表達方式的直接產品是說話人或寫作者的語言體裁樣式，即「語體」。
這些不同的語言表達體裁，具體表現為某種特定風格的詞語、句式、語音手段、修辭手法等語言材料的集合。例如，兒化韻、字尾疊音形容詞等語言材料，更多地出現在日常談話語體之中，帶有較多的表示感情的色彩；而在政論和科技領域中就較少使用或排斥使用。又如專門術語、修飾語較多的長句，大都出現在科技和政論書卷語體當中。
使用大量形容詞語極盡描寫之能事，則是文學語體的特色等。因此，我們說，全民語言材料的功能分化是語體存在的客觀基礎；人際交往的需要是產生語體的社會基礎。但是，以敘述、描寫見長的語體，既可以形成**、報告文學等文體式樣，也可以在紀實性散文中出現。
會話語體既活躍在日常生活之中，也是戲劇文學的主要構成因素。因此，我們又說，表達方式的直接產物是語體，而不是文體。遺憾的是，「語體」這個至關重要的概念，至今還未能進入語文課程與教學的視野。
單以文學文體而言，「詩歌是情感的體驗，因此它的語體是抒情語體；**是對事件的體驗，因此它的語體是敘述語體；劇本是對生活衝突的體驗，因此它的語體是對話語體」，「一定的文學體裁要求一定的語體，一定的語體由於作家個性化的發揮，達到了極致，就形成一定的文學風格」。風格是文學文體的最高範疇。因此，「體裁→語體→風格」，原本是文學文體的乙個完整系統。
（童慶炳.談談文學文體〔j〕.語文建設，2009，9.
）總之，不論是從普通文章看，還是從文學作品看，表達方式都不是乙個可以孤立學習和掌握的知識概念；它上聯社會交際、語言環境、文學風格等多變因素，下聯文體、語體等基礎知識。當代語文課程與教學中的表達方式知識，亟需上下勾連貫通，形成乙個可以自圓其說的、比較完整的系統；否則，它自身就處在上不著天下不著地的尷尬境地之中了。
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