設計以促成有效學習為目標的課堂， 關鍵是要從以教材為中心轉到以促進學生發展為中心，對學生的發展機制有全面的認識。
二、設計教學要符合學生的實際
以學生為本的課堂教學的主要活動方式，是讓學習者有可能從今人實際需要與可能展開學習活動。岡此，學生的學習基礎、學習興趣及學習能力，是教師設計教學的出發點。從這個角度說，所謂的備課，實際上就是備學生，就是了解學生的實際情況；所謂的教學設計，就是為不同的學生，起碼是不同型別的學生，設計出符合他們需要的學習計畫、學習方式與學習進度。
隨著學生年齡的增長、年級的公升高，學生之間的差異會顯著增大，進度統
一、任務相同的課堂必然會讓位給類似複式教學的課堂。不同組別的學生學習不同的內容、完成不同的作業、採用不同的學習方式，或許將會成為課堂教學的常態；而統一的講解、答疑、點撥、指導，只能是學生自主學習討論的必要補充，是應學生的實際要求而安排的活動。
當然，在統—的學習安排更多地被閒人施教所代替，在學生之間、師生之間的交流討論與互動共生成為課堂的常態時，一定意義的統一安排還會有存在的必要。這不但是因為國家、社會為了實現文明傳承總要為學校教育規定任務，而是因為在相同條件下成長的人也必然會有相似的特點。因此在強調教學從統一走向多樣時，還要認識到這種變化會有過程，認識到學生掌握自主學習方式也應該經過培養。
從小學到中學，教師應該逐漸減少教學中的統一要求，逐漸加大學生的自主學習權和為他們提供更多的機會，並在學生自主學習的過程中加強指導、幫助，從而在統一計畫與自主學習的結合中實現學習者有差異的主動發展，並使學生學會自主學習的方式、方法。
在設計教學活動中，減少統一講解，增加學生的自主**，增加學生的分組活動，如討論、實驗、觀察，等等，是應該的，也十分有利於學生發展。然而，還要注意區別對待，注意不要把統一聽講變成統一操練，也不要要求所有的學生都在同樣的時間內達到同樣的認識、接受同樣的結論。要實現每一位學生的有效學習，進行有針對性的教學，即使不能做到完全的因人施教，至少也應該準備兩三種針對不同群體的教學安排，讓那些沒上課已能完成作業的學生或上了課卻完全聽不懂、看不明白新課內容的學生也有事可做，也能在課堂上學到新東西。
越是高年級，越不應追求過度統一的進度，越應該主動考慮不同水平與不同追求的學生會有不同的知識與能力結構。當然，在存在統一考試的條件下，學生的這種多樣發展是受到相當程度的限制的，教師不必再去增添對他們的限制，而應該更多地關注差異性發展。
三、教學設計要從學生的問題出發
教學的任務是組織學生學習，教學設計就要從學生的真實問題出發，而不是從教材或從教師假想的問題出發。著名的物理學大師狄拉克有一次去作學術報告，報告之後有人提問說，他)f；明白怎麼可以從公式2推導到公式5。狄拉克不答，主持人提醒道：
「教授， 清回答他的問題。」狄拉克說：「他並沒有問問題，只說了一句話。
」狄拉克的這—著名回答，揭示了問題這一概念的本質。真正的問題，應該是固有認識與新現象、新事實的矛盾。那位提問者並沒有講出自己對「公式2」的理解及其與「公式5」的矛盾所在，狄拉克當然就無法為他作出解釋說明。
所以，從問題出發設計教學，關鍵之處在於把握學生固有認識與新現象、新事實的矛盾，在於引導學生自己發現或創設情境幫助學生發現這一矛盾，這樣才會引發真正有效的學習活動，才能真正讓學生學有所思。 在分析學生認識中的矛盾並設計教學過程中，人們十分強調要讓學生自主發現問題，讓學生自主查詢資料、設計實驗步驟，等等。這當然是很好的，也是必要的，確實是提高學習者主動性、 自主性的重要方法。
但這種自主發現並不是惟一有效的方法，特別是對於中小學生而言， 由於他們知識、能力的準備不足，特別是反思能力與發現矛盾的能力尚處在發展初期，他們不太能夠發現自己固有認識、固有態度與新現象的矛盾，即使問個「為什麼」或「怎麼樣」，也許都不能問到關鍵處，也說不明白「為什麼」的來歷。在這種情況下，教師應該學會從學生的直接表述中發現問題，應該學會從了解到的學生的認識基礎與新現象的矛盾中發現問題，通過精心設計的追問，讓學習者逐漸發現自己認識中的內在矛盾，發現固有認識、固有態度與新任務、新現象的不和諧之處，採用啟發式等方式去幫助學習者實現認識與態度上的跨越。學生自主發現問題也好，教師幫助學生發現問題也好，其前提都是要使教學任務切合學生的實際，特別是切合同一班級不同學生的實際。
進行教學設計的工作基礎是了解學生。在日常教學中，會碰到這樣的現象：教師精心設計的匯入新課的方法，展示了許多與新課相關的**或實物，然後滿懷激情地啟發學生，問他們知道不知道或願不願知道其中的奧秘，而當學生們滿懷興奮地說「願意」時，教師似乎就在旁觀者的面前成功地激發起學生的興趣了。
然而，事實是上課之前，這個班內有1／3或更多的學生其實早己掌握了新課內容，而絕大部分學生都知道(因為上節課布置過預習了)新課要講什麼，所有的「發現」與「興奮」，不過是做做樣子罷了。類似的假問題、假啟發的現象，在中小學教育，尤其是公開課、觀摩課中並不少見。其根本原因在於設計者在考慮問題時，關心的並不是學生實際知道什麼，也不是所涉及的學習任務與學生固有認識的實際差距，他們只是從新知識點出發，從新課所要傳遞的概念出發，這裡的問題，類似狄拉克拒絕回答的那類問題，是從概念出發的問題。
在了解學生實際問題上，沒有捷徑可走。即使是有多年教學經驗的教師，也不能用昨日了解的學生的問題代替對今日新學生的了解，生活在變化，學生也在變化，調查研究必須不斷進行。應該說明的是，中小學生許多學習中的問題，可以由他們自己從讀書中、從討論中和在查閱資料的過程中解決，年級越高，學生越發展，他們在學習中的問
題就會越深入，數量則會減少。因此，教師所要關注的，要重點點撥、講解或演示、指導的，是那些帶有普遍性且學生無法自行解決的問題，了解學生、調查問題將會成為教師重要的工作環節。
從以備教材為主到以備學生為主，這一轉變會有個過程，會面臨許多新問題。
四、學習方式應該多樣化
加德納的多元智慧型理論，為我們認識學生和認識學生的學習傾向，提供了乙個可資參考的理論框架。不論你是否完全同意他對人的智慧型的分類，要關心學生的不同特點，要用多種方法來強化學習效果……都已成為實驗學校教師的共識。
傳統的課堂教學，學生們主要是「聽中學」和「看中學」——學生聽教師講解，學生看教師提供的教具、**或錄影，在聽或看的過程中思考、記憶，如此等等。新課程提倡「做中學」，這是美國進步主義教育家杜威倡導的方法，讓學生在活動中，在操作實驗或深入實際生活的過程中學習，讓學生從自己的自接經驗中學習，或者是從他人的經驗(例如對某些事實或現象的介紹資料)中通過再發現來學習。當然，「做中學」也並不完全是新東西，人類的技能學習一直是「做中學」的，體育老師教學生游泳、捫·球， 也主要是讓學生通過觀察、模仿，在做(練習)中學的，把「做中學」拓展到認識領域，拓展到智慧型學習領域，是本次課程改革的要求，也是極其重要的要求。
但是，除了「聽中學」、「看中學」與「做中學 」以外，人們還可以「想中學」、「讀中學」、「聊中學」(討論中學習，又說又聽又想)，等等。特別是在每位學生都有一『冊系統傳遞資訊並體現著培養要求的教科書，每位學生都可以及時上網或到圖書室或到家庭藏書中去瀏覽查閱的條件下，怎樣在學習活動中讓有閱讀能力的學生充分利用教材、書刊、網路，實現自主學習，實現在教師指導下的閱讀學習，應該是每位正在設計教學活動的教師要格外關注的事。從這個角度看，對於一切有閱讀能力和閱讀習慣的教師、學生而言，其實並沒有什麼「新課」，教師的教學，應該建立在學生閱讀學習的基礎上，應該從解決他們的閱讀學習中的障礙開始教學。
在設計教學過程時，不但要針對不同學習內容設計不同的學習方式、活動方式，而且要在同一學習任務中考慮到學生學習方式的差異，讓不同的學生有不同的嘗試機會，．特別是在統一活動設計中，要給學生一點選擇餘地。因為，在學習碰到障礙時，有的學生喜歡問老師，以求快速解決問題，也有的學生情願自己多想一會兒，或者通過查詢、討論來求得解決，還有的學生則要求暫時放鬆一下，讓紛繁混亂的思緒稍稍平靜一點以求得直覺的幫助，所以，要努力給學生自由，要讓他們有機會選擇方法。當然，在大班額班級授課制的條件下，每個學生自主活動的空間是有限的，加上學習進度與考試評價制度的制約，教師似乎難以給學生太多的選擇機會。
但是，在設計教學時，還是應該關注這一問題，因為這是求得教學實效並節約學生精力、激發學生興趣的有效方法。
其實，多種方式學習並不一定都山教師組織，在適當的時候讓一部分適宜的學生離開課堂，到圖書館去查詢，到計算機房去瀏覽，到校園中去討論，而留下需要的學生按統一要求在教室內學習，也不失為一種辦法。這次「非典」期間，許多學生刁；會利用「 空中課堂」與**學習的機會，就是因為平時少有訓練，如果培養了他們自主學習的能力，其實更會提高學校教育的效率，那麼，能不能在教學設計中，有針對性地為少數學生設計特別的學習任務、特別的學習方式呢?我想應該是可以嘗試的。
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