謝昌任南華生死所
前言「生命教育」（life education）一詞源於西方，直到今年已有超過二十年的歷史了，其宗旨有其當時西方的社會文化背景，如致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病」的宣導與防制，而目的無非是要解決當時青少年所造成的社會問題。這幾十年來的台灣，努力學習與複製歐美的工商業文明，不唯如此，連生活習慣、文化風俗都可見到歐美的影子或是痕跡，甚至教育的機制都無法豁免。於是乎，當發現台灣社會問題逐漸嚴重之時，以及問題的方式與內容差異不大時，因而，教育主管單位在未對台灣的實際情況知其然與所以然時，即刻將歐美實施多年的生命教育複製過來，因而，台灣也有了「生命教育」的相關課程。
筆者此言，無意否定台灣不需要生命教育的課程，而是乙個反思，我們應以更謹慎的態度面對此一「生命的課程」。
生命的課程
台灣的經濟奇蹟絕對與近三十年來「重理工、輕人文」的教育有密切的關係，重理工讓台灣的科技產業無需擔憂科技人才的**，因而使得台灣的科技水平始終與先進國家並駕齊驅。然而，社會憑藉教育的提公升與科技的發達，其內涵卻未隨之豐富，反而社會問題層出不窮，而且愈來愈是嚴重。對此，孫效智先生在＜生命教育的內涵與實施＞一文中，就發出呼籲：
「二十一世紀的台灣社會需要整個教育體制的精神與內涵有所更新」。筆者以為，正如孫效智先生所言，只要是關心教育與投身教育之人，都應責無旁貸要去面對此一根本問題。不過，問題在於教育精神與內涵要如何更新？
恐難找到乙個所有人都同意的概念與作法。因此，在無有最佳的概念與作法可供為更新之時，歐美所推展的「生命教育」，不失為乙個可行的參考辦法。
曾志朗先生在擔任教育部長時曾提出：「生命教育－教改不能遺漏的一環」，筆者甚表贊同曾先生所意識到關於「生命」教育的重要。然而，關於「生命」的教育該如何教？
與教什麼？恐怕也是乙個莫衷一是的「大哉問」。誠如孫效智先生所言：
「許多人對於生命教育的實施方式有不同的看法，……。例如不少人認為生命教育不必有設計完整的課程與教材，而應以體驗或實驗活動為主；也有人主張生命教育應採取隨機教學方式，融合於各個學科之中，例如國文、公民與健康教育」。筆者以為無論是體驗活或實驗活動，或是隨機融滲式教學方式，皆是教學設計的活動之一。
身為教師理應掌握各種不同的教學方式，隨課程內容與學習物件的差異而有不同的實施方式，古人有云：「運用之妙，存乎一心」，教育為何是一門藝術，正因為教育的物件是「生命」，不是機器，更非物品，因此著重體驗課程或是隨機教學，皆有所偏頗。因此，如以廣義來看，哪門課不是生命教育。
筆者聚焦於生命教育的活動設計，當然亦參照過去實施生命教育體驗活動的內容，提出生命教育動靜態體驗活動實施的可能作為：
一、體驗或實驗活動：
1. 生命的交流會通：生命的理解與對話。
2. 生命的可能週期：生命的成長與改變。
3. 生命的得失價值：生命的輕重與優位。
4. 生命的終極問題：生命的意義與目的。
二、融滲式隨機教學
1. 國文：如作文課以：「我對死亡的看法、白曉燕的死對我而言意味著…、如果聯考沒考上…、最讓我失望的一件事」，或是利用作文課寫個人遺矚。
2. 公民與道德：可討論倫理道德上的兩難問題，重點不在答案而在於討論。
3. 美術課：劃生命曲線。其次，可藉著宗教藝術的呈現提供生命教育的題材。
4. 班級輔導：看電影討論，如喜福會、返家十萬里、天堂的孩子、德蕾莎修女、佛陀傳、耶穌傳、善意的謊言、美麗境界、鐵達尼號，……。
結語在生命教育的課程中，讓我們有機會將教育的物件由乙個教育宗旨下的組成之一，重新將物件展開還原回「生命」的本質。既乎此，我們就應有此體認，所有的生命，都有獨特性與主體性兩大特質。因此之故，無論課程是靜態的交流互動，亦或是動態的體驗領悟，一旦面對各種問題之時，其開放度尤應把握如禪宗的境界，既是讓學生的「疑情」，或是「疑團」存在，有個「不說破」的寬廣空間，留待他作自我探索。
畢竟真實的生命並非乙個百公尺決賽，應是一場長程的馬拉松賽，時而順風飛快、時而逆風漸慢，甚至有停滯不前的可能，簡言之，生命的意義乃在於不斷地、深入地探索之。
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