有效的教學行為應該是用最小的人力、物力和時間取得最佳的教學效果。所謂的「有效」是指通過教師在一段時間的教學之後，學生所獲得的具體的進步或發展。而這種有效性的獲得,受多種因素的制約，不僅教師的專業知識、教學能力、而且學生的原有基礎、學習能力和學習態度，教材的內容與結構方式等都對課堂教學的有效性產生一定的影響。
但在諸多因素中,我們尤其要強調教師的主導作用，教學活動有效性的源泉在於人本身，在於人的活動本身，在於教學活動的投入過程中教師主導作用的有效性。
一.轉變教學觀念，把主動權交給學生。
（1）轉換角色，教師由教學過程的操作者、主宰者變為引導者，學生由被動的接受變為學習的主人。
（2）充分相信學生，全方位放權，讓學生明確目標後自己去讀書，自己去提出問題，自己去做題，自己總結知識規律等。
（3）豐富教學形式，以利於學生自主學習
可採用的方式有：
（1）自主式。以問題引路，學生自主學習，**新知，輔之以教師精講導學，以培養學生的閱讀習慣、思考精神和自學能力。
（2）討論式。教師出示討論題目，學生定向閱讀教材，隨後分組討論，最後全班交流。強調學生之間的合作，共同解決問題。在這種環境中，學生增強了參與意識和成就感，興趣盎然，樂在其中。
（3）辯論式。教師提前布置辯論題目，確定正反兩方，學生預習新知，查詢資料，然後在課堂上展開辯論，最後由老師點評小結。
二.教師提高課堂教學有效性的三種能力
教師的傾聽能力.
反思能力.
教學效能感。
1.教師的積極傾聽能力———有效教學的基本心理能力。實踐表明，優秀的老師無一例外都是耐心的傾聽者。不幸的是，許多老師喜歡獨佔課堂，滔滔不絕講，很少聽聽學生的想法。
教學的本質在於交流,能否與學生溝通是衡量教學效果好壞的標準。（給學生講話的機會，發現問題，解決問題）
作為教師,進入教室作演講容易,但要與學生形成高質量的交流卻很難。教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。當這一過程被阻斷或者處於混亂無序的時候,師生之間的交往和溝通就將陷入困境,教育的危機也將隨之出現。
可見,教學的本質在於交流,能否與學生溝通是衡量教學效果好壞的標準。（個體與全體；結果與過程）
例子：一位父親經常帶他2歲多的兒子去逛超市，同時他也總是認為兒子也喜愛逛超市，可每次逛超市時孩子的哭鬧、不安等情緒又令他費解。終於有一天，孩子在超市摔倒了，這時，父親趕緊蹲下身去扶小孩，也正是在這一瞬間，父親忽然發現了什麼。
原來從孩子的高度看到的超市幾乎是閃動的籃子和人的褲腿等，怪不得孩子每次到超市時總是很膽怯、很害怕地緊抓父親的褲腿不放。至此後，父親每次去超市時總是把孩子挺在肩膀上，那麼，這時孩子眼中的超市是令他流連忘返的琳琅滿目的商品。
從這個例子中,我深受啟發與感動，作為老師，怎樣設身處地從對方角度去思考問題，去傾聽學生的心聲，確實是一種很難做到的而又是不可缺少的衡量教師教學是否有效的心理能力之一，這種能力是需要經常鍛鍊的。
為了實現教學的有效性,教師應該逐漸做到從對學的關注轉向對人的關注,從對結果的關注轉向對過程的關注,從對獨白的關注轉向對教學對話的關注,正如一句古訓所說:「傾聽學生的意見與心聲,就像你希望學生傾聽你的意見與心聲那樣。」
2.教師的批判反思能力———有效教學的根本指標
正如我國有的教育學者認為那樣，「有效教學既是一種技術或策略，同時有效教學也是一種觀念，它要求每乙個教師超越一般的、共同的技術，不斷地反思自己的日常教學行為。」有效教學需要教師具備一種反思的意識和能力,反思對於學生學習來說非常重要，對於教師進行有效的教學也具有重要作用。
正像有的學校教師三十年書教不好，不是水平和能力問題，而是他只用一種教學方法重複了三十遍，有的教師只教了三年教得很好，當他用第一種方法教效果不好時，他不懷疑學生教不會，而是反思自己的教學過程，所以摸索第二種教學方法，第五種、第十種、第五十種教學方法，相信總會找到有效的教學方法。這說明批判反思的老師能夠從自己過去的經歷中學習，他們不再僅僅依賴過去教學中用過的好的方法和活動，他們知道每一次面對新的學生,這些學生就會帶來新的挑戰。
敢於經常反思過程的教師，正是象臨產的母親經過終身難忘的陣痛後才感受了新生的活力。他們有一種興奮的感受，認為自己的實踐是有目的的。在參與實驗過程中，他們能夠正確理解和對待教師的權威，打破了傳統的權力機制和師生關係，通過自由民主的教學對話創造了和諧的情感氛圍，促進了學生進行最有效的學習。
（反思日記、教學隨筆）
我們的教師應該把有效教學當作一種觀念,具備不斷反思自己的教學行為的意識。通過關注學生對教學的反應，根據教學情境及時調整教學內容和改進方法；通過傾聽學生的意見或建議，不斷有意識地反思自己的教學過程，從而避免重犯類似的教學錯誤。從一定程度上來說，教師的批判反思能力的高低應成為判定教師教學是否有效的最重要的指標。
3.教師的教學效能感———有效教學的動力保證
教學效能感的概念在理論上**於班杜拉的自我效能的概念。
班杜拉認為，所謂自我效能，是指個人自己對在特定情境中是否有能力去完成某個行為的期望，它包括兩個成分，即結果預期和效能預期。班杜拉同時指出，乙個人可能相信某種行為會導致自己所期望的結果(結果預期) ，但是他不一定感到自己有能力進行這一行為(效能預期) 。人的行為主要受人的效能預期的控制,個人對某種行為覺察到的效能感不僅影響著個體處理困難時所採用的行為方式,也影響著他的努力程度和情緒體驗。
教師的教學效能感指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判定。是教師的自我畫像，是教師的自我評價能力的表現，它能極大地影響和改變教師的教學行為。研究表明,教師教學效能感是學生學習成績的重要影響因素,教師的教學效能感與他們的教學效果存在密切的關係。
如果教師對自己上的課都沒有信心與興趣,有什麼理由讓學生對該課程感興趣呢?
實驗過程也進一步證明了這些效能感高的教師在完成教學任務，教好學生等方面表現得更為出色。她們在課堂教學中，能夠注意對全班學生的指導，不斷探索新的教學方法；在指導學生時,這些教師往往表現得比較民主，能夠鼓勵學生自由探索解決問題的方法；當學生失敗時，這些效能感高的教師表現得很有耐心，他們會通過重複問題,給予提示等方法來促進學生對知識的理解。對他們來說，教學是一門行為藝術，每節課都是一次表演。
因此，從教師教學的動力角度考慮，教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素，它影響著教師對教育工作的積極性，影響教師教學有效性的發揮。
總之，優秀教師對教學質量的追求是永無止境的，成功的教學是乙個不斷試驗的過程，是終生的學習過程。怎樣實現有效教學是當前提高教學質量的乙個重要課題，它向我們教師提出了一系列要求，需要我們研究教育科學理論，不斷反思自己的教學實踐，傾聽學生的心聲,提高教學效能感能力，不斷探索有效教學的途徑，完善有效教學的心理能力。
提高課堂教學的有效性
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