《月亮灣》一課以生動形象的語言描繪了一幅秀麗的田園風光圖。全文短小精悍，意境優美。文章僅3個自然段，第一自然段講我的家鄉月亮灣是個美麗的村子。第
二、三兩個自然段，從村前到村後具體描述了月亮灣景色的美麗。另外課文的彩圖也形象地再現了課文第二，三段的內容，可供學生觀察，幫助學生理解和掌握課文內容，在體會月亮灣美麗的同時激發孩子熱愛自己家鄉的思想感情。
「美」是這篇課文的主線，尤其是文章的第二小節通過描寫村前的景色具體展現了月亮灣的美。因而在教學這一小節之前，我先讓學生觀察課本插圖，用自已的話先說說圖上都畫了月亮灣的哪些景物，美在**呢？然後再讓學生去自讀課文的第二小節，看看小作者是怎樣寫的。
這一節也是全文的重點，在學習這一小節時，我注意尊重學生在學習過程中的獨特體驗，採用小組合作**學習法，先讓生自由讀，劃出自己認為最美的句子，再在小組裡讀一讀，並說說你最喜歡的句子美在哪兒？這個問題拋下去後，學生會自主選擇自已認為最美的句子學習，在自由、形式各異的朗讀活動中讀讀、評評、議議、再讀讀，能夠充分感受課文的語言美、意境美。在全班交流學習第二小節時，生談到哪一句，就出示哪一句文字及背景**。
朗讀指導上是先讓生讀句子，談感受，說說美在何處，教師在此基礎上再指導學生讀出月亮灣的美。課文第三小節是略寫，教學時也是一帶而過，沒有做過多介紹。
從教學效果來看，學生雖已能進一步感知月亮灣的美麗，但也發現很多問題，尤其是在得到謝校長及其他教師精闢的點評後，使我對問題的認識更深刻些，具體分析如下：
一、指導學生看圖說話時操之過急，沒能引導學生注意說話的順序，對孩子的語言表達訓練也不到位。
如「問學生圖上都畫了哪些景物時？」，在學生答出「月牙一樣的小河」時，我便直接在黑板上板書「小河」，接著便為了完成板書而直接引導學生按照順序說出了「石橋、河水、河岸、農田」了，沒能留給孩子更多的時間來表達孩子眼中所看到的景物。比如圖中還畫有藍天，白雲等一些課文中沒有提到的景色，我沒有給孩子仔細觀察圖畫表達的機會。
其實二年級的孩子還不能一下子按照一定的順序來表達圖上所畫的景物，教師在教學這一環節時可分幾個步驟來完成這一目標。如「月亮灣美在**呢？先看看圖說一說」，孩子說到什麼景物，教師就直接板書與之對應的詞語。
這時教師可再進一步引導學生：「看，小朋友剛才說了這麼多景物，我們說話還要注意一定的順序！再次引導學生看圖，按照一定的順序（如由近及遠）來調整板書，這時再讓孩子看看課文裡是怎樣把這麼美的景物描寫出來的。
這樣孩子自然而然就能明白說話應按照一定的順序來敘述了。
另外，學生在說圖上所畫的景物時教師還應注意調動學生已有的知識儲備，從而更好地訓練孩子的語言表達能力。如孩子說到河水、桃花、農田等景物時，教師可追問：「什麼樣的河水？
什麼樣的桃花？什麼樣的農田？」，孩子根據彩圖上所畫的肯定不難答出「清清的河水、粉紅的桃花、綠油油的農田。
乙個小小的看圖說話若能通過這樣的處理，既能訓練孩子的觀察能力，表達能力，還能讓孩子初步感受月亮灣的美麗，從而也有助於孩子對文字的理解。豈不是一舉兩得？
二、課文朗讀指導不到位，在孩子朗讀指導上沒有什麼具體點撥。
如在指導學生朗讀「河水繞著村子緩緩地流著，一群群魚兒在河裡游來游去。」一句時，在學生理解「緩緩地」就是「慢慢地」意思基礎上，我提了兩個學生起來讀，都沒能讀出河水緩慢的這種感覺。至此，若老師能適時給學生乙個範讀，那效果就不一樣了。
如教師在孩子理解意思卻讀不出「慢」這個感覺的基礎上，可以這樣評價引導：「你讀的很好，你看老師是這麼讀的—師範讀此句。你再讀讀這句話，感覺看看，是不是又不一樣了？
」再指名讀，齊讀。
河水繞著村子緩緩地流著，通過孩子輕柔的讀能感受到月亮灣的美，那小魚呢？誰能讀出小魚的快樂！指名讀。
「看看，老師今天也很快樂，你是不是覺得我也很美呢？誰再來讀讀這句話」。在指導朗讀這一句時，應從學生的角度出發，應讓學生感受到這種美！
三、教學最後一小節時一帶而過，沒有留給學生想象的空間。
低年級學生以感性思維為主，在教學時教者應充分利用文字空白，留給學生足夠的想象空間。如「茶園裡不時飄來採茶姑娘歡快的笑聲」，這句話可給學生足夠的想象空間。如「採茶姑娘是怎樣採茶的呢？
她們生活在這麼美的月亮灣會說些什麼幹些什麼呢？如果你就是採茶姑娘，你會做些什麼呢？………」
讓孩子想象，讓孩子換個角度來說說自己會怎麼做，這不僅留給了孩子想象的空間，同時也有助於孩子與文字對話，更好地理解文字，進而與文字產生共鳴，那本課目標之一「培養孩子熱愛自己家鄉的思想感情」也就是水到渠成的事了。
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