1、自主的價值在於學生自主的選擇學習內容、學習方式，但這一切的前提是，教師的主導一定要在事前有了足夠的鋪墊，學生已經知道自己應該學什麼。
2、**最重要的是要避免事事**，對乙個問題能從不同的角度**，**既要注重過程可也不能忽略結果，**的目的是為了問題解決。
3、盲目活動很可怕。雖然新課標強調對話，認為閱讀是教師、學生、文字之間相互對話的過程，但是並不等於在課堂中閱讀理解的過程以教師、學生的一問一答來完成即是一種有效的方法。整堂課乙個討論接乙個討論，乙個交流接乙個交流，學生個體閱讀、思考的時間和機會太少，特別是學生的默讀、靜思、寫作時間多被擠掉，最終影響學生語文素養的全面提高。
4、語文學科要有語文學科的特色，語文的文學性和趣味性不能忽視。盲目綜合，把語文上成科普課、生物課、思品課不可取。不管在課上擴充的是什麼材料採用的什麼活動，其落腳點都必須為聽說讀寫服務，為積累語言，沉澱語感服務。
5、課本不能丟。不能拿著新課標中提倡「否定『課本中心』」的說法當尚方寶劍，完全忽視文字本身所承載的價值觀念，文化背景，去追求所謂的「新意」「創新」還有什麼意義？純粹的「大膽的說」進而「編造的說」而完全忽略文字本身，忽略文字的背後，語感和語言的挖掘從何談
現在的新課改讓我看到了欣喜的動向，可是，真的很怕矯枉過正，一味的不負責任的「創新」「活動」讓語文的文字不再重要，重要的只是頭腦中的不負責任的「胡編亂造」。始終相信，語文的閱讀是最重要的環節，學生的大量自主的默讀、靜思培養的是語文的素養，沒有足夠的閱讀做基礎，過多的「對話」是無法達到感悟和體驗的
新一輪課程改革以來，廣大教師以先進的教育理念為指導，積極投身於教學研究與改革中，以高度的創新精神實踐《語文課程標準》，湧現出一大批新課例和一些好做法，令人欣喜，叫人振奮。但是在聽課調研中，我們發現不少老師的「創新」與《語文課程標準》倡導的理念「形似神異」，徒有形式，沒有實效。以下幾種現象值得引起關注與思考。
一、表面自主
這是某教師執教《放棄射門》匯入時的乙個片段：
師：同學們，讀完課文，你有哪些不明白的問題？
生：福勒為什麼要放棄射門？
生：課文的最後一句話是什麼意思？
生：世界級球星福勒幾次放棄射？
師：同學們在讀書時都動了腦筋。下面我們就來一起學習課文，解決這些問題，好嗎？
生：好！
師：請同學們仔細讀課文第一自然段……
新課程下的教學設計注重生成與建構，淡化預設與講授。課堂教學要從學生的疑問入手，體現以學定教，因需施教。在上述教學片段中，教師引導學生提問，讓學生自由質疑，這是比傳統課堂進步的地方。
但問題是，教師沒有指導學生對所提的問題進行歸類篩選，也沒有提供學生思考和解決問題的策略，只是按部就班地把學生引入自己預先設計的教學環節，學生思維的空間與自主**的積極性顯然受到了限制。這樣的質疑，不過是展示「自主學習」的一張標籤而已。如果教師總是讓學生解決預先準備的問題，即使問題是學生學習的難點，學生解決問題時也會索然無味。
實際上，學生的問題往往有一定的普遍性，和課文的重點和難點有著必然的聯絡，如果老師作適當調整梳理，讓自己的設計意圖融進學生的思維，學生的自主性會在師生對話中得到更有效的發揮。
再看教師在執教《早操》中的乙個片斷：
師：請從「蘋果樹」上摘乙個帶有你認識的字的「蘋果」貼到黑板上。（教師出示教具蘋果樹）
生紛紛爭搶「蘋果」（共十個要識的字，沒摘到字的同學又回到坐位上）
師：老師幫你們貼到黑板上。（學生夠不著）
生：「做操」貼到哪兒好呢？
師：大家一起看一看，貼到哪兒好？
生：貼在下邊好！
生：貼在題目旁邊。
師：還是貼在中間好一些。（教師把字貼在了小露珠、小鳥、小蜜蜂板畫中間，形成環形板書）
師：請把自己摘的蘋果上的字領大家讀一讀。
板貼的位置實質上是教師的板書設計，學生「搶摘」後，僅僅和同學們一起齊讀了一遍，這種看似活躍的「自主學習」對大多數學生來說，純屬無效勞動，因為參與活動的孩子不過是隨意「搶摘」而已，匆匆忙忙之間又有多少思考與選擇的時間？況且「搶摘」後的支配權還不是在教師手裡？
學生自主原則的實質在於讓學生有充分的時間讀書，有足夠的空間思考，有較多的機會實踐。惟此，學生自主選擇學習內容、學習方式、學習夥伴，才是有價值的。目前的語文課堂中，有兩種現象比較突出：
一是學生整堂課都在教師組織的活動中
「忙碌」，交流、匯報、表演、操作、檢查，很難看到學生靜靜地進行個體思考，「他主」跡象明顯；二是有的課堂教師淡化出場，一切讓學生自己說了算，在沒有充分引導虛設情境的情況下讓學生「想讀哪一段就讀哪一段」，「想和誰交流就和誰交流」，
「用自己喜歡的方式來交流讀書感受」，而教師又不能及時發揮主導作用，其結果是不少學生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實際上卻是「放羊式」的任之自流。因此，要使課堂高效，學生的「自主」一定要與教師的「主導」有機結合。
師：這篇課文講了小興安嶺的哪些景色？
生：講了小興安嶺春、夏、秋、冬四個季節的景色。
師：請喜歡春季的同學坐在一起，喜歡夏季的同學坐在一起，喜歡秋天……（學生按自己的喜好找到了各自的集體，大多數坐到春季、夏季小組中，而秋季那一組只有4位同學。接著學生開始小組合作學習。
然後小組匯報學習結果，多數小組選派一名最能說話的同學發言，發言往往只代表他個人的觀點＊
在學生沒有充分閱讀、思考的情況下進行合作學習，由於學生對課文的理解還不深人，認識也不很深刻，小組合作加工整理的結果與所得也是膚淺的、片面的，這樣的合作只是為個別優生提供展示的機會。
合作學習要取得實效必須具備以下4個條件：一是合作學習的目標要明確恰當，是學生在比較短的時間內可以解決的，也就是說，目標必須處於學生的「最近發展區」內。二是小組已經形成合作的機制，小組內的學生熟悉合作的規則，明確自己的分工，學習要在民主、有序的狀態下進行。
三是提供充足的學習時間，讓孩子有機會充分地討論、交流、整合。四是合作目的是「雙贏」，要讓學生體驗集體智慧型的力量，感受合作學習的效益和快樂，凡是個體學習能解決的問題最好不用小組合作的方式來解決。總之，組織合作學習，必須全盤考慮學習的目的、時機、機制、指導方式等因素，不能只追求形式。
三、隨意**
**性學習是指學生在教師的指導下通過自主的嘗試、體驗、實踐，主動發現問題、解決問題，昇華認識，學會學習。小學語文的**性學習主要體現在**性閱讀上——學生在教師的引導下對文字的深層含義進行開放性的、多元化的**閱讀活動。語文的**學習不同於科學**，但在操作上也要講究科學性，隨意**只會浪費時間。
下面是一位教師執教《草船借箭》時的乙個片斷：
師：同學們看過電視劇集《三國演義》，剛才又自由讀了課文。請同學們說一說，課文主要講了一件什麼事？
生：課文主要講了諸葛亮運用計謀，利用草船向曹操借箭的事。
生：周瑜想用三天造十萬支箭的辦法來陷害諸葛亮，諸葛亮草船借箭，擊破了周瑜的陰謀。
師：讀了課文後，大家最感興趣的問題是什麼？
生：周瑜為什麼要陷害諸葛亮？這對他們聯合抗曹有好處嗎？
生：諸葛亮明明知道周瑜要陷害他，為什麼還要去借箭呢？
生：魯肅為什麼會聽諸葛亮的安排？
生：諸葛亮為什麼要向曹操去借箭？還那麼有把握人學生一共提了不下20個問題）
師：同學們的問題都很有思考價值。老師覺得這些問題歸納起來主要是怎樣認識文中的這些人物，把握了人物的特點，問題也自然解決了。大家有興趣來研究這些人物嗎？
生：有！
師：文中共出現了四個人物。請你們選擇自己最感興趣的乙個人物來讀書研究，注意抓出他的特點。
（學生進入**性閱讀活動。七分鐘後，展開讀書交流。交流中，學生對人物的分析還有一定的見地，但對事件的理解比較分散。
）在這個片斷中，教師明確了學生讀書質疑的重要意義，且能對學生的讀書質疑進行梳理，但沒有根據文字所要體現的內涵價值來恰當歸納、提公升學生的問題，而是將學生引導到教師事先設定的**人物的特點上來。本文是乙個歷史故事，人物的特點也是在具體的情節中體現的，如果教師有意識地對學生的問題引導調整，以「諸葛亮草船借箭成功的原因有哪些」這個問題統領全文，貫穿整個讀書**活動，學習的目標將更加明確，文字價值也會有效體現。另外，學生各自**的問題過於分散，在組織學生交流匯報**成果時，必然導致各自為政的局面，如研究曹操的同學關注的是曹操的特點，而對其他人物的認識只能聽聽而已，因為自己沒有**的基礎，對其他同學的**成果就不能辯證地分析，更談不上發表個性化意見了。
適時抓住學生的閱讀發現，積極創設適於研討的氛圍，引導學生**有價值的問題，是**性閱讀的前提與關鍵環節。
教學實踐中，我們還要防止以下幾種傾向：一是惟**式學習，排斥接受性學習。整堂課事事**j時**，既沒有效率，也沒有必要。
二是只重過程，忽視結果。有的教師讓學生進行**性閱讀，但腳踩西瓜皮，「探」到**算**，最終不僅問題沒有解決，連方向也模糊了，這樣的**對閱讀理解能力的培養有何益處？三是不重課內重課外。
由於**性學習要花更多的教學時間，為了趕教學進度，有些教師就將**活動由「課內為主」改為「課外為主」，進行「雙軌執行」。這種做法初衷很好，結果卻常常加重了學生和家長的負擔，效果很差。
四、曲解對話
《語文課程標準》引進了「對話理論」，認為閱讀教學是教師、學生、文字之間相互對話的過程。而實踐中，部分教師對「對話」的內涵理解不透，認識膚淺，甚至歪曲。下面是一位教師執教會《快樂的小公雞》的乙個片斷：
師：小公雞遇到了乙個什麼問題？
生：怎樣才能快樂。
師：小公雞的問題解決了嗎？
生：解決了。
師：他是怎樣解決的呢？
生：他去問別人，問了老牛、青蛙、小蜜蜂……
師：他們都是怎麼跟小公雞說的呢？（學生分別把老牛、青蛙、小蜜蜂等說的話讀了一遍）
師：你覺得這是乙隻怎樣的小公雞？
生：他愛動腦筋，他有了問題就去問別人。
生：是乙隻很虛心的小公雞，最後接受了爸爸的意見，幫人們做事了。
師：小朋友們覺得怎樣才能快樂呢？（很多孩子談了自己的看法）
師：我們一起來表演這個故事好不好？（學生馬上進入角色表演）
閱讀教學中的對話可細分為兩類：一是教學對話，教師與學生以及學生與學生間的平等對話；二是閱讀對話，學生與課文作者之間的溝通對話。對話的實質是在平等的氛圍中啟用知識、引發體驗、碰撞思想、分享收穫、建構意義。
上述片段中貌似平等的對話與《語文課程標準》倡導的對話還有不少距離：一是話語霸權嚴重，對話機會不等。課堂教學中一部分學生成為對話的貴族，一部分學生淪為對話的奴隸，師生的對話成了「課堂上的孤獨行為」。
二是注重發表和說話，忽視傾聽和交流。學生間不能夠有效地通過對話互相補充、共同提高，教師也難以及時抓住對話中閃現的教學契機。三是不重讀書，只重對話。
往往學生唯讀了一兩遍書教師就展開議論、組織交流，導致對話的質量不高。四是對話到底，方式單一。整堂課乙個討論接乙個討論，乙個交流接乙個交流，學生個體閱讀、思考的時間和機會太少，特別是學生的默讀、靜思、寫作時間多被擠掉，最終影響學生語文素養的全面提高。
十二月份語文教學反思
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