二、課堂提問要善於開放
開放式地設定問題才能促成教師與學生的教學對話。根據學生回答問題時的思維方向，戴維斯把問題分為封閉型問題、開放性問題。封閉型問題是指要求朝某個特定的方向去思考，只有乙個或幾個固定的標準答案的問題。
開放型問題是指沒有明確的、固定的標準答案的問題或者說有多個正確答案的問題。多數教師的提問以封閉性問題為主，有的問題只是讓學生簡單地回答「是」與「否」，還有的問題幾乎只有乙個答案，而且大多是事實、記憶類的常識型問題。比如：
「什麼是比？」，「比的基本性質是什麼？」，「你從題目中讀到了哪些資訊」……從表面上看，學生主動回答老師的問題，但老師實際上通過問題牽引、甚至控制學生的思維，讓學生的思維走向既定的軌道。
在獲取學生的回答方面，開放式的、以思考為中心的問題比封閉式的、缺乏思維的問題更有效。開放性的問題，要能夠廣泛囊括教學內容，又能明確達成教學目標所必須的思維操作，教師要注意教學目標對問題的導向作用，以便能夠在提問過程中收放自如。
(1)改變觀念，樹立「問題」意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。
因此，培養學生敢於提問題、善於提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。
(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。
為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示範提問題。比如，六年級教材學習了「圓的認識」，對於圓各部分名稱，學生已經知道了，但「圓心角的大小與圓的大小有無關係？」「圓的直徑是半徑的２倍嗎？
」等問題，可以提出來讓學生討論，討論後學生會明白：圓心角的大小與圓的大小沒有關係，圓的直徑是半徑的２倍必須要有在同圓或等圓這乙個前提條件才成立，教師從學生的角度示範提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養了學生積極思考問題和解決問題的能力。
(3)「善待」學生的提問和回答。無論學生提什麼樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢於提問題給予充分的肯定，然後對問題本身採取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對於頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇於提出問題，還要表揚他善於提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。
只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收穫，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。對於學生的回答，我們要慎用諸如「很好」、「非常好」、「不是，不對」等習慣性的評價。這樣的評價過於強化對與錯，天長日久，學生的注意力會集中於教師想要的東西上。
我們可以適當地多使用一些中性的、接納性的或者**性的評價。比如：「噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？
」「這個想法不錯，我們還能補充點什麼？」「很好的主意，但是我們怎麼知道……」有針對性地鼓勵學生，滿足學生的需要，鼓勵學生繼續學習。
乙個有效的提問不僅僅意味著教師提出要求解決的實際問題，而是讓學生感受到這些問題具有親切感。從心理學上分析，有效的提問能引起學生適度的緊張，即具有「憤」和「悱」的狀態，太難或太易的提問都無法達到這一效果。
提問1：怎樣計算異分母分數加減法?
提問2：如何計算圓的周長呢?
提問3：怎樣推導三角形的面積公式?
以上幾個問題都包含了老師認為應該達到的知識目標，而且都是開放性的、富有啟發意義的問題，但實際上很難引起學生的重視。抽象的提問往往使學生不願意進行多角度的思考，而是消極地等待老師的答案。上面的範例可以改為「異分母分數能不能直接相加減，為什麼?
如果不能直接相加減，我們該怎麼辦呢?」「已知直徑或半徑你怎樣計算圓的周長?如何運用推導出平行四邊形的面積公式的方法來推導出三角形的面積公式?
」則無疑能排除提問中學生不願意關注的因素，把教學限制在學生易於感受到的情境之中，使學生想做某件事情卻不能立即知道做這件事所採取的具體行動，但又很想解決的情境狀態中。
三、課堂提問要富於邏輯
有些教師雖然設定了很多問題，但各個問題以孤立的形式存在，彼此間沒有問題轉換、缺乏明顯的邏輯聯絡。這種孤立式設問，只能讓學生獲得一些散亂的事實性知識，卻無助於他們完整的思考問題，也影響其邏輯思維的發展。提問應該有連貫性，問題與問題之間要有內在的變換和組合，而不是分散、孤立的知識識別與再現。
富有邏輯性的連續設定問題，會使學生在學習的過程中不斷建構成網狀的知識系統。
邏輯性的設問，是指教師要提出「一連串按認知發展先後順序排列的問題，和一系列能促進學生解釋、驗證、支援和重新回答問題的問題」。有邏輯性的漸次推進提問，需要老師討論的內容有遞進式的把握，在問答過程中由淺入深、由表及裡，最後接觸問題的核心。
很多時候學生對問題的回答往往只停留在表面的層次，無法看出其思維過程是否恰當或考慮是否全面，有時答案正確而理由卻是錯誤的。教師在提問時可多採取探詢性提問的方式，即在學生對提問有乙個回答後接著迫問幾個問題，它常常能起到激發新資訊、擴充套件答案、重新引導提問發展方向的作用。試比較下述提問的有效性：
提問1：兩個完全一樣的三角形可以拼成已學過的什麼圖形?
提問2：拼成的圖形的底是原來三角形的哪一條邊?
提問3：拼成的圖形的高是原來三角形的什麼?
提問4：三角形的面積是拼成的圖形面積的多少?
提問5：怎樣來表示三角形面積的計算公式?
提問6：為什麼求三角形面積要用底乘以高再除以2？
上述提問乙個接著乙個，既有邏輯性又有啟發性不僅讓學生很好地理解三角形面積公式的推導過程，而且更好地發展了學生的數學思維能力。提問對提高課堂教學的有效性具有重要的作用，問得好即教得好，它所具備的變化使得追求高質量的提問成為教師重要的教學行為。
四、課堂提問要追求超越
當代教育心理學認為，問題的認知水平與學生回答的認知水平有著密切的關係，即較高認知水平的學習活動能帶來較好的成績，因此教師整體把握知識結構，了解教學內容與目標並設計較高水平的問題成為教師進行有效提問的前提之一。凡是回憶具體的，前面學過的事實、定義、公式、性質等提問都屬於較低的水平，而高階思維水平的提問往往要求學生對已有的知識或所給的資訊進行加工處理，從而解決新情境下所遇到的困惑。數學教師應在全面分析教材的知識結構的基礎上，從培養學生的數學思維人手，設計能引起學生積極思維、努力探索的高水平的提問。
《數學課程標準》指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索與合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識和技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。
教學《圓的面積》時，我先讓學生回憶一下以前學過的平面圖形的面積計算公式的推導方法，並利用多**課件直觀再現推導過程，學生在回顧舊知識的過程中領悟到這些平面圖形面積的推導都是通過切、割、拼的方法，把要學的圖形轉化成已經學過的圖形來推導的，從而滲透轉化的思想，並為後面自主** 「能不能把圓轉化為以前學過的圖形來計算它的面積」和猜想「怎樣把圓轉化成已學過的圖形」做了充分準備。 教師作為引導者只是給學生指明了**的方向，而把**的過程留給學生。學生則以小組為單位，通過合作剪拼，把圓轉化成學過的圖形（平行四邊形），我把各小組剪拼的圖形逐一展示後，又結合課件演示，引導學生通過觀察發現「分的份數越多，拼成的圖形就越接近於長方形」，並從中發現圓和拼成的長方形之間的關係，從而根據長方形面積的計算公式，推導出圓面積的計算公式。
在整個推導過程中，學生始終以積極主動的狀態參與學習討論，共同經歷知識的形成過程，體驗成功的喜悅。這樣的學習方式不僅有利於學生理解和掌握圓的面積的計算公式，而且培養了他們的創新意識、實踐能力、探索精神。在掌握數學學習方法的同時，學生的空間觀念得到進一步發展。
數學**於生活又服務於生活，能夠應用所學知識解決生活實際問題這是學習數學的最終目的。在本節課，都讓學生真切地感受到數學就在我們身邊，數學與生活是密切相關的，用所學知識解決生活中的實際問題是一件多麼快樂的事情，從而樹立學好數學的信心。「怎樣把圓轉化成已學過的圖形？
」 這種較高水平的提問既能突出重點、難點，更能從方法與過程的角度整體掌握知識，從而有效地促進學生思維的發展。乙個好的設問，不侷限於對所學內容的回憶、再現，提問內容要稍微超過學生的現有發展水平，要注意引導學生結合現實生活展開分析或批判性思考。由此，問題的設定應以知識的建構與應用為出發點，立足於更為廣闊的思維領域，教師要注意問題的相關情境的設定，要求學生通過批判性或創造性思考解決問題，把學生的學習與學生的課外生活聯絡起來，通過提問為學生開啟另一片認識與思考的天空。
課堂提問是一門高超的教學藝術。教學過程中不在於「多問」，而在於「善問」、「巧問」，循循善誘。偉大教育家陶行知指出：
「發明千千萬，起點在一問；智者問得巧，愚者問得笨」。美國布魯納也強調：「向學生提出挑戰性的問題，可以引導學生發展智慧型。
」在實踐中，教師要聯絡實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。
優化課堂提問技巧,構建高效數學課堂
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談談課堂提問技巧談談課堂提問技巧
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