【摘要】教育評價是隨著教育事業的發展而逐漸發展起來的，最早的教育評價是考查學生的學習成績，並根據考查結果來選拔人才我國的教育評價在西周時就有了雛形。現代的教學評價主要起源於美國。經過「八年研究」，p·e·a組織推舉泰勒（r·w·tyler）教授等組成評估委員會，並於2023年提出了乙份報告--「史密斯-泰勒報告」，此份報告標誌著 "教育評估"的誕生。
後來又經過孕育期和發展期的研究，形成了四種評價模式，即：目標評價模式、cipp模式、目標游離模式以及應答評價模式。期間泰勒等人作出了巨大的貢獻。
本文就是通過研究教育評價體系在國外和國內的理論進展過程，分析並評價著名的四種模式及我國有特色的評價模式的特點，總結並從中得出啟示。
【關鍵字】教育評價模式；理論演進；目標評價模式；cipp模式；泰勒
一、 國外教育評價模式的發展
（一） 八年研究
在教育測量執行鼎盛時期的2023年 ，美國受杜威教育思想影響的教育家們在芝加哥集會籌備"進步主義教育聯盟"，2023年4月4日，美國100多位支援杜威教育思想的教育家在華盛頓公共圖書館的大廳裡集會 ，宣布p·e·a組織正式成立 。在成立大會上，杜威提出了"教育是改造社會的原動力"的口號，推動美國的教育改造和社會改造則成為p·e·a組織的使命。2023年，p·e·a組織便發表了著名的"七點原則宣告".
加之杜威本人於2023年講學中國和日本 ，2023年走訪土耳奇，2023年訪問莫斯科，一路上所看到的是革命特別是社會主義革命的景象 ，於2023年發表了《革命世界印象記》。另一方面，2023年美國暴發的經濟大恐慌也給杜威以震動 ，開始認為在今日機械工業發達和資本集中的時代 ，應該使傳統的個人主義自由主義的經濟生活、生產手段和個人勞動力等，改變為集合化、協調化，以求得現代化社會的合理分配，贊同「經濟的社會化改革」。同時，當時美國的經濟大恐慌也對教育產生很大影響，導致許多學校關門，教師被解聘，學生流浪街頭，加深了教育與社會的危機，迫切需要改革教育。
在這種社會背景下，p·e·a組織認真分析了美國的經濟和教育的現狀，反省了教育理論，在對進步主義教育運動進行自我批判的基礎上，決定從課程內容方面進行新的實驗研究，這一實驗研究在p·e·a會長艾欽的領導下 ，從2023年開始歷經八年 ，於2023年完成，史稱「八年研究」。
（二）"教育評估"的誕生
為了鑑定「八年研究」的成果，p·e·a組織推舉泰勒（r·w·tyler）教授等組成評估委員會。這個委員會以新的教育學理論為指導，並吸收心理學的研究成果，以全面發展人的主要才能為目標，來研究和設計教育成果的評估方法，並於2023年提出了乙份報告--「史密斯-泰勒報告」，這份「劃時代的教育評估宣言」向全世界宣告：只有用教育評估的思想和方法，才能達成新課程的目標，才能實現全面發展人的才能的目標。
史密斯--泰勒報告的思想，後來發展為"評估運動"，教育評估的思想和方法被全美採用，並很快傳遍西歐各國，甚至前蘇聯。
（三）教育評價模式
泰勒評價模式在實踐中居指導地位近三十年。從五十年代末開始，教育評估經歷了專業化運動，它進一步可分為兩個時期：(1)醞釀期。
約從2023年到2023年，也稱為泰勒模式的批判期。這一時期，泰勒理論在教育評估中的傳統地位被動搖。從2023年起，約經過十年的徘徊，到2023年，斯坦費爾比姆（l.
d.stufflebeam）首創cipp模型，此後，各種不同於泰勒的評估理論相繼問世。(2)發展期。
從2023年至今。這一時期教育評估作為專業領域已經確立，各種評估模式也有了新的發展。 所謂模式，乃是相對固定的評價方**或程式，可以說，它是從具體的評價實踐中抽象出來，被認為是規範性的評價程式。
以上便是教育評價模式的發展過程，以及過程中遇到的波折和成績，正是由於在這段過程中，那麼多的前輩的辛勤研究，才有了今天的廣泛運用的四大教育評價模式！
二、 國外主要的教育評價模式
目前教育評價模式已經有幾十種之多，影響較大的主要有以下幾種：
（一） 目標評價模式
又稱「泰勒模式」，誕生於20世紀30年代，由早期的教育評價之父泰勒提出的。此模式是從預定教育目標出發，對學生是否達到頂定的目標進行評定，是乙個單項封閉系統。評價的方法涉及如下階段：
①確定教育方案的目標並進行分類；②根據行為和內容對每個目標加以定義和表述；③構建使學生內部產生預期行為的情境；④選擇或編制測定技術；⑤設計取得記錄的途徑，選擇評價方式；⑥決定獲取代表性樣本的方法；⑦修改方案，重新執行方案，如此迴圈。
泰勒模式具有以下優點：①以行為目標為中心；②結構緊湊、邏輯脈絡簡潔清晰，具有計畫性；③用行為術語表述目標，具有可操作性；④從目標出發指導實施，以目標為依據，測定學生的成績並將其與目標相對照，找出實際活動偏離目標的程度，根據反饋資訊修改目標，簡單易行。
缺點表現在：①過分強調目標評價，對目標的合理性以及目標外的效果考慮較少；②沒有對目標自身進行評價；③重視結果評價，忽視過程評價，不能得到及時的反饋；④目標的確定多從教育管理者出發，以掌握知識、發展智力、能力為主要內容的教學目標，對學生情感、興趣的發展有所忽視，較少考慮學生的個性發展
（二） cipp模式
cipp理論認為評價不應侷限於確定目標達到程度，重在強調管理過程和向決策者提供有用資訊以幫助決策者做出決定。這一過程由背景評價(content evaluation)、輸入評價(input evaluation)、過程評價(process evaluation)、產品評價(product evaluation)組成的（cipp分別是這四種評價的第乙個字母）。背景評價為預期結果的決策提供資訊，它主要包括描述教育目標，以及確定教育目標的適當性和可行性；輸人評價就是條件評價，為預期方法的決策提供資訊，實質上是對方案的可行性、效用性的評價，選擇乙個最佳方案；過程評價是對教育實施過程進行評價，為決策者提供反饋資訊，用於發現計畫和方案實施過程中的潛在問題，即方案實施中的形成性評價，為補救方法的決策提供資訊；成果評價就是目標評價，對教育實施過程的結果達到目標的程度進行判斷，也即終結性評價，為最終目標的決策提供資訊。
它主要是測量結果，並給予解釋和價值分析。
cipp模式具有以下優點：①背景評價有利於目標的選擇，使評價更全面、更科學、體系更完整；②輸入評價有利於目標的確定，使評價活動更具有方向性和可行性；③過程評價可以得到及時的反饋，為方案的修改提供依據，及時補救方案中的不足之處，使之順利達到目標。
cipp模式的缺點表現在：①評價步驟繁多，技術複雜，需要大量的人力、物力和財力，要有專家參加，制約了評價人員作用的發揮；②評價者主要是決策者，無形中就擴大了決策者的權力；③四類評價都在為決策服務，因而評價缺乏完全意義上的價值判斷。
（三） 目標游離模式
目標游離模式(goal free)產生於20世紀60年代，以美國的教育家和心理家斯克里芬(m.scriven)為代表。該模式是不受預定目的影響的自由評價模式，其理論基礎在於它認為實際的教育活動除了收到預期的效應外，還會產生各種「非預期效應」，或者叫「負效應」、「第二效應」或「相反效應」，這種非預期效應既可能是積極的，也可能是消極的，但它對教育活動的社會價值產生的影響是至關重要的。
這種模式把教育目標與評價活動分離開了，故稱為目標游離模式。
該評價模式的可取之處是突破了目標的限制，評價的依據、準繩不是方案制定者的預定目標，而是活動參與者的實際成效。
目標游離模式的不足是：如果評估組織中的各個評估者具有不同的價值觀念和價值標準，就會給評估的操作帶來很大的困難。
（四） 應答模式
應答評價模式(responsive evaluation)於2023年由斯塔克(r.e.stake)率先提出，後由他人發展形成。
這種模式的主要特點是強調，「不應迎合部分人的胃口而只提供有利的資訊，也不應該認為只有外部權威所關心的問題才值得討論」 斯塔克指出實施是動態的，而前提與結果是相對穩定的。該模式在選擇人們所關注的有價值的問題時，強調價值觀的多元性和發散性。
應答評價模式的合理之處在於評價目標反映了與被評價者有關的各方面人員的需要，具有一定的民主性；評價方法強調自然條件下的觀察、訪談和定性描述等，但也不否定測驗，促進了定性與定量結合，能有效地作出價值判斷，並能及時得到反饋。
應答評價模式因其評價設計和實施的複雜性，要耗費大量的人力、物力和財力，使許多評價者望而卻步；其次，由於它注重參與評價的人的主觀認識，忽視客觀存在對評價結果的制約，因而誇大了人的主觀能動性。
三、 國內教育評價模式的發展
教育評價是隨著教育事業的發展而逐漸發展起來的，最早的教育評價是考查學生的學習成績，並根據考查結果來選拔人才。我國早在西周時就有了「貢士」制，即諸侯選拔學習優秀者向天子進貢。西漢時有所謂的「察舉制」，魏晉南北朝有「九品中正制」，隋朝以後則有「科舉制」 。
科舉制一直延續到清末 ， 它被國外學者稱為civil-service examination，並被認為是最早的測驗制度。廢科舉、興學堂後，我國教育評價還是只有測驗這一方面。
可以了解到，我國真正開展教育評價工作起步很晚。80年代以來，隨著社會發展和科技進步，尤其是知識經濟時代的到來，我國的教育評價工作者在引進、吸收、消化外國有關先進理論的基礎上，聯絡本國實際，以馬克思列寧主義認識論、價值論和方**為基礎，運用系統科學、邏輯學和現代數學，參考了過去傳統的做法，**了教育評價的基本屬性，使我國的教育思想和教育模式發生了深刻的變革，提出具有中國特色的教育評價模式。現介紹幾種比較有特色的評價模式。
四、 國內主要的教育評價模式
（一） 教育型目標調控模式
教育型目標調控模式以形成性評價和自我評價為中心，充分發揮多種評價功能而構成的一種教育評價正規化。
「教育型」表明這種評價模式的指導思想是著眼於教育，通過評價使評價物件受到教育，從而自覺的改進和完善自己的教與學活動，以達到預期的目標。
「目標調控」反映教育評價的結構、功能、過程和手段。「目標」是評價的基礎，即評價全過程都要以目標為參照標準，體現社會、國家政治、經濟發展需要和人的身心發展的要求；評價目標在滿足社會發展需要的前提下，重視人的身心發展，在人身心發展中滿足社會的需要；在統一性下重視差異性，在差異性中實現統一性。
「過程」是評價的重點，過程評價是教育型目標調控模式的重點，自我評價是主要方式，它表明通過過程評價，突出形成性自我評價的作用，充分發揮調控功能，使評價過程具有可控性和有效性。
「調控」以反饋為機制，是實現評價目標的主要手段。所謂反饋就是指為控制教育系統的活動達到目標，及時提供資訊、選擇校正的策略和措施。
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