新課程在本地區已經實施數載，作為一名工作在基層學校的我來說，最突出的感受就是教材變了，傳統的注入式、填鴨式的教學方法也基本不存在了。但是，老師們還在日復一日地出卷、考試、判卷、講評、再考，迴圈往復，以至無窮。儘管《課程標準》對評價方法、內容、功能等作出了詳盡的說明，儘管國家教育行政部門三令五申不得以教學成績作為評價教師的唯一標準，儘管基層學校制定的教育工作考核細則也面面俱到，但都不能從根本上解決問題。
造成這種局面的原因很複雜，其中社會的主流認同觀——以公升學率作為評價辦學效益的唯一標準起主要作用，但也不能排除與我們的教育部門沒有乙個統一的、科學的、便於操作的評價體制有很大關係。
為了說明問題，筆者把某單位的教學成績評價方法擇其要點抄錄如下，作為乙個案例分析一下。
「教師教學成績復合分=優秀率×10％＋及格率×20％＋平均分×60％＋班級人數×10％」。
「對各年級平行班學科任課教師的前40％（四捨五入）進行獎勵，獎金額度為：第一名200元，第二名180元，第三名160元，第四名140元，第五名120元，第六名100元。」
「罰金：學科成績低於受獎最後乙個名次10分以上，15分以下對任課教師罰款20元，低於15分以上20分以下罰款50元，低於20分以上25分以下罰款100元，低於25分以上30分以下罰款200元」。
「以上學年度學科分數為基礎，下一學年度增設提公升獎，學科成績每提公升乙個名次獎金10元，但沒脫出受罰之列的仍罰相應得罰金。」
實事求是地講，這個計算方法考慮的很全面，連人數（工作量）、提公升幅度都考慮進去了，看似很科學，無可挑剔。其實並不盡然。問題出在這個結果是用來進行橫向比較的。
這也是筆者不認同這一評價方法的主要原因。
教學工作的特殊性，決定了我們不能用工廠生產產品的方法去評價教師。工廠裡，相同的裝置、相同的原料，在單位時間內產出的產品質量、數量可以作為評價工人的基本依據。而教學則不同，尤其是把一所所分散的、教師和學生素質、基礎設施各不相同的學校，全部放在一起、用同一標準去評價，去比個高低是不科學的。
尤其是學校布局調整尚未完畢的地區，寄宿制學校比走讀制學校有著明顯的優勢——吸引了大量的優秀生、教師任課趨於專門化、電教裝置比較齊全；而走讀制學校則不同，學生流失嚴重、乙個教師任四門統考科、光備課就占去了老師們大量的時間。
個人以為：教學評價能否發揮效能，起到激勵作用，關鍵在於評價能否反映出提高或下降。照常理講，教學成績上公升了應該得獎，下降了應該受罰（姑且先不考慮這種獎懲是否符合國家的教育法規）；提高的幅度大應該多獎，下降幅度大的應該多罰。
這是天經地義的事。但上述評價方法，獲提高獎的有時還要罰款，下降了只要沒超過底線並不追究。
這種做法在一定程度上產生了一些負面作用，反映在教師身上，會使那些總是排在後幾名的班級的任課教師放棄努力。
乙個班級的教學成績是受多方面因素影響的，其中基礎是最重要的因素之一。用上述的計算方法，乙個和第一名復合分相差20分的班級，交給誰教，要想在一年裡趕上一大截，是相當困難的，特別是中高年級。但反過來把第一名的班級交給乙個和原任教師責任感、業務水平差不多的教師，不用使多大勁也挨不了罰。
這就出現了兩種情況：各校為了保住在統考名次，在一年一度的分課時，就盡量安排好的教師教基礎好的班；教師們又都想盡一切辦法不教基礎差的班。其結果是形成惡性迴圈，基礎差的班級盡量用那些業務能力相對差的教師去教，而倒霉的是那些最需要幫助的孩子們。
他們的一生中最關鍵的時刻就毀在這種惡性迴圈中了。另外，這種評價辦法，也給基層學校負責人的工作帶來極大的難度，分課時左右為難，考慮學校名次，照顧不了學生；照顧了學生，學校名次就上不去。安排誰去教差班，就等於把誰送上了受罰的不歸路，實在分不下去時學校就得兜著——罰款由學校出。
儘管如此，許多女教師判完卷還是放聲大哭，讓人心裡十分難受。因為，有些教差班的教師確實是做了冤大頭。
這種評價方法的負面影響還表現在給那些教學成績居中下游的學校負責人帶來的巨大**壓力，迫使他們引導教師把全部的精力都用在統考科上，使國家的設定的課程得不到真正落實。更為嚴重的是使那些各方面都比較差、趕超無望的學校甘居落後，使學校管理陷於混亂，引來社會的一片譴責之聲。
如果我們把評價的核心放在上公升和下降幅度的大小上，也就是縱向比較，還是用原來的參照系，效果就會有很大的不同。原來第一名的下降到第三名，就可能受罰；原來倒數第一的，上公升到倒數第三，也許得的是一等獎。這樣做，大家起碼是在同一起跑線上（事實上也並不在同一起跑線）競爭，會大大的調動全體任課教師的積極性。
這在某種程度上也體現了對學生的教育公平，也會提高社會對辦學的滿意度。
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