1.在觀念及形式上固守傳統的教學評價
這裡所說的傳統教學評價，實為以選拔為宗旨的考試評價，也即以考試為基礎和主要形式的「考評」。考試評價的主要物件從表面上看是學生，但學生的學習活動主要在學校環境中、教師指導下進行，是教師「教出來的」，因此，對學校和教師進行評價也主要依據學生的學習成績或者說考試成績，依據中考或高考得到的數字即公升學率，這一現象在我國尤甚。對校長而言，公升學率高了，領導表揚，群眾高興，學校名聲大振，個人也可能受到提拔重用；對教師來說，學生成績好了，評優秀、選先進、晉公升職稱都是重要的砝碼。
每年高考成績公布後，學校樂此不疲地公布出重點大學的公升學名單並重點宣傳「高考狀元」和考上北京大
2．全盤借鑑西方的評價理論和方法
我們或許可以演繹西方之「演繹」，但是卻無法歸納其「歸納」，也就是說，只能引進所謂的「普遍化的、標準化的、不受情境制約的」理論，而「個人性的、地方性的、情境性的」實踐經驗則無法引進。如果只是簡單地把國外的理論、案例等翻譯、移植過來，很可能出現如下結果：借鑑的只是一棵樹卻沒有同時借鑑它的泥土、水資源和陽光等，而我們自己的泥土、水資源、陽光依然滋養著它自己本土化的樹，似乎很難長成外國樹的模樣。
3．教學評價的科學化至上傾向
不可否認，在當前的教學評價中存在著過於強調實證和數量化的傾向。然而，教學過程是屬人的世界，是複雜的師生活動過程，教師和學生的思想具有即時性、動態性和很大的不確定性。很多教學過程中的資訊無法簡單轉化為數字進行衡量，因此，不可能完全按照自然科學的標準進行評價。
純粹按自然科學的標準進行評價就意味著僅僅將教師和學生等同於客體的「物」，意味著對其主觀能動性的忽略，是不符合教學實際的。依靠不切實際的評價不可能實現預期的教育目標。
「科學化」的傾向導致在教學評價實踐中只會去關注容易操作和量化的成分。比如對學生的學習進行評價，一般只評價認知領域部分，即使是認知領域，也更多地是機械操作部分，對於情感領域、學習過程領域基本沒有涉及。這種傾向也是導致「分數至上」的原因之一。
既然是量化，就必然要有分數，而且一切都是為了最後的分數，因此致使評價者和被評價者全身心地追求最後的分數而顧及不到教學評價原初的目的與功能。
4．追求形式上的「大而全」
新課程改革的重要理念之一是提倡評價方法和評價主體的多元化，初衷當然是好的。多種評價方法的運用可以避免單一評價方法的侷限性，多元化的評價主體也會使評價結論更加全面。但是實踐中很可能走向另乙個極端：
評價方法的濫用和評價主體的泛化。對教學進行品評人人都可能說出一二，但是進行真正專業性的教學評價卻非人人可以勝任。教學評價主體的確定需要考慮什麼人應該成為評價者，什麼人可以成為評價者；即使教師、家長、學生以及社會的方方面面都作為評價主體發揮作用，還要考慮他們在整個評價過程中發揮作用的大小問題。
由於傳統和現實的原因，進行評價最後往往不得不給出乙個總分。這個總分不是簡單的乙個數字，它反映了各方面評價主體的博弈，其權重比例是必須仔細斟酌的。
反思 關於課程改革中的教學評價問題
新的課程改革促進了教學評價標準的變化，也在某種程度上造成了對課堂教學改革重點的片面強調。某些教研員和教育行政部門的領導只從新課程理念的只言片語出發，不去考慮理念是如何產生的，在具體的教學實踐中又該如何踐行。在聽課時盲目熱衷於尋找與新課程改革相對應的 亮點 和 看點 教師們為了獲得認可和好評，很可能去...
新課程實施中的課堂教學評價改革
新課程實施以來，教學觀念的更新與學習方式的變革受到了廣泛而高度的重視，教學改革已在各 實驗區如火如荼地開展起來。因此，什麼樣的課是一堂好課，如何評價新課程背景下的課堂教學，成 為擺在教師和研究人員面前的乙個重要課題。各實驗區都在新理念的指導下 積極開展相關的改革與 探索，使當前的課堂教學評價工作呈現...
新課程中的評價改革 一天
第一部分什麼是課程評價 一 什麼是評價 一 幾個相關概念 測量 對事物的量化的客觀描述。評定 對學生的學習成就 發展狀態的客觀描述。評價 對事物能否滿足主體需要作出的判斷。二 名目繁多的評價型別與簡化的必要性 發展性評價水平性評價選拔性評價形成性評價終結性評價 診斷性評價激勵性評價獎懲性評價高利害評...