新課程實施以來，教學觀念的更新與學習方式的變革受到了廣泛而高度的重視，教學改革已在各
實驗區如火如荼地開展起來。因此，什麼樣的課是一堂好課，如何評價新課程背景下的課堂教學，成
為擺在教師和研究人員面前的乙個重要課題。各實驗區都在新理念的指導下、積極開展相關的改革與
探索，使當前的課堂教學評價工作呈現出一些新的趨勢和特點
一、上研討課，注重發揮課堂教學評價的發展性功能
堂教學評價在功能上正在發生重要而深刻的變革、即淡化評比和獎懲，轉而突出其發展性價值，也
就是發揮其提高課堂教學質量和促進任課教師專業成長的功能。拒絕表演課、上研討課、注重教學後
的教師自我反思與同事研討、關注教師成長的風氣，已開始在中小學流行，發展性課堂教學評價的實
際效果已逐漸顯現出來。
在武漢市武昌區、武漢中學明確提出，評課要「以檢查為主變為以研究為主，以終裁為主變為以探
索為主，以指導為主變為以討論為主，以評判為主變為以鼓勵為主，以形成教學模式為主變為以鼓勵
教學創新為主」。
在成都市武侯區的簇新橋小學，學校領導發現，用理想的好課標準評價本校教師的課堂教學，容易
使教師產生一種挫敗感，教師們參與課堂教學研討的積極性不是很高。於是，他們大膽提出了「1+1」
課堂教學評價策略、具體做法就是教師在給同事評課時不用面面俱到，只需指出上課教師的乙個優點，
給上課教師提出乙個改進建議即可。很快，教師們參與課堂教學改革的積極性提高了，出現了爭著搶
著上研討課的喜人現象。
在寧夏靈武的東塔中學，每個教師不僅要完成上課任務，還要每週參加一次課堂教學評價與研討
活動。在活動中，首先是上課教師對自己的課進行分析與反思，然後就是同事們對這堂課的評價，有
你來我往的對話、有面紅耳赤的爭論，民主的課堂教學評價氛圍十分濃厚。
但需要指出的是，我們在為上述積極轉變而備感鼓舞的同時，還要注意到，過去重評比、輕發展的
評價模式仍然會在很長一段時間存在。我們曾經對實驗區的教師作過一次問卷調查，有一道題是讓教
師以選擇的方式，指出其所在學校在課堂教學評價中存在的問題。結果發現，在所列舉的9個問題中，
g選項「只是通過評價看誰教得好，但沒有想到如何讓每一位教師都不斷進步」，以35．4％的選擇率
居第二位。這表明，要充分發揮課堂教學評價的發展性功能，還有很長的一段路要走，需要各實驗區
堅持不懈的努力。
二、以新的教學觀為指導。構建新的課堂教學評價標準
新課程需要新的教學觀，並需要教師把它們落實在課堂教學實踐之中。課改實施以後，各實驗區都
在廣泛徵求多方意見的基礎上，以新的教學觀為指導，對原有的課堂教學評價標準進行調整與重建。
在這方面突出的變化主要表現在：
體現新課程的培養目標，關注學生的全面發展。
注重教師角色的轉變、發展新型的師生關係。
倡導自主、**、合作的學習方式。
教師與學生積極互動、共同發展。
創設能引導學生主動參與的課堂環境。
關注個體差異，滿足不同學生的需要。
既關注教師的教，又重視對學生的學習狀況進行評價。
根據學生學的情況，及時對教學進行適當的調整。
這些新的課堂教學評價標準較好地體現了新的課程觀、教學觀和評價觀，在實踐中受到了中小學任
課教師的歡迎，使各實驗區的課堂生活都在不同程度上發生了積極的變化。
不過，在課堂教學評價標準方面，還有一些理論與實踐問題需要進一步研究。這些問題都是實驗區
教師和研究人員在調研過程中提出來的。主要有：
①量化與質性。傳統的課堂教學評價重視規範、量化和評比，評價標準一般由一系列量化指標體系構
成。而新課程背景下的課堂教學評價關注任課教師在教學上的優勢與不足，關注任課教師教學水
的提高，這對傳統的量化指標體系提出了挑戰。但是，是不是所有的量化和評比都要退出歷史舞台，
它們還有沒有存在的價值，需要我們結合實際情況進行深入的**。
②封閉與開放。傳統的課堂教學評價多是獎懲性的，指向評比和選拔，所以一般情況下的評價標準
都是統一的(面向很大範圍內的教師)和封閉的(不因教學內容的性質、教師的教學風格等因素的變化
而變化)。儘管新課程實施以後，各實驗區在這方面已有不小的轉變，注重和增強了評價標準的靈活
性與開放性，但在程度上還需要進一步深化。
③概括與具體。過分具體的評價標準(如在教學中使用多**、調動學生多感官參與、學生舉手與
回答問題的次數等)會在很大程度上束縛教師的教學。而過分概括的評價標準則顯得籠統空泛，會使
一堂好課的要求難以落實，也會給評課帶來麻煩。既要概括，又要具體，但概括到什麼程度，具體
到什麼程度，哪些標準要概括，哪些標準要具體，需要教師和研究人員根據實際情況靈活把握、提
出一套切實可行且行之有效的評價方案。
三、重視教師的自我評價與教學反思，自評與他評相結合
尊重教師的主體地位，注重教師的自我評價和教學反思，是當前實驗區課堂教學評價改革的乙個普
遍趨勢。主要的表現有：
在多數實驗區的聽評課活動中，一般都是先聽取上課教師的說課、自我評價與反省，然後再由專家
和同事進行評析。
許多實驗區重視教師在教學後的反思，讓教師在上課後把教學反思寫在相應的教案後邊，並建立了
相應的檢查制度。
有的實驗區重新設計了教學設計(備課)用紙，其中最後一欄專門用於寫教學後的反思。
有的實驗區提倡教師寫教學日記，把自己在教學過程中的體會與反思記錄下來。
從理論上講，自我評價與教學反思對於提高教師的教學能力非常重要。因為教師是實施課堂教學的
主體，只有教師本人才最了解課堂教學的外在情境和內在條件，清楚所教學生的水平、特點與需求，
知道自己在教學設計與實施環節中的內心歷程。我們只有充分聽取教師的自我剖析，才能提出貼切
的、富有建設性的評價意見。從另一角度看，只有教師主動參與，評價結論和建議才能真正被教師
接受，我們才能最大限度地激發教師自我改變、自我完善的慾望和熱情，才能使教師真正從評價過
程中獲益。
但從實踐上來看，我們倡導教師自我評價與反思，更多的是想讓教師形成一種習慣和意識。如果我
們硬性規定每個教師都要經常性地 (甚至是在每一堂課後)把反思的意見寫下來，那麼這種反思也許
在短時間內還可以起到一定的積極作用，但時間一長，必然會成為教師的一種額外負擔，使教師疲
於應付。這會在很大程度上影響教學反思的實際效果。在對教師進行訪談的過程中，我們已經聽到
了一些教師的抱怨，希望有關實驗區與有關學校傾聽教師的呼聲，改進這方面的工作。
除了教師本人的自我評價之外，各實驗區在課堂教學評價中還十分注重他評，實行多主體評價，主
要包括：
同事、領導及教研員的評價，這在長期以來的課堂教學評價實踐中早已習以為常，是一種普遍現象。
有的學校讓家長聽完課後直接把他們的評價意見提供給教師，希望教師加強與家長的溝通，認真聽
取家長對課堂教學的意見。
有的學校還大膽嘗試讓學生也在課後給教師提出意見和建議。在成都市某區有一所中學，教導處成
立了由教師和學生共同參加的學科教研小組，在小組活動中，教師認真聽取學生對教師課堂教學的
意見與建議，並根據這些建議調整和完善教學設計。
需要指出的是，多主體參與課堂教學評價在方向上是正確的，但在具體實施過程中，教師和研究人
員還要注意一些實際問題。在一次針對教師的問卷調查中，有32．7％的教師反映，在其所在學校
的課堂教學評價實踐中，評價者與被評價教師之間仍然缺乏積極、有效的溝通，教師處於被動地位；
有16．8％的教師認為，有些評價者(不包括家長和學生)本身缺乏相應的素質。不能給教師提供積
極的指導；有 10．6％的教師反映，學校領導有時過分聽信學生對教師課堂教學的評價意見。這些
真實的意見給了我們不少有益的啟示。重視教師自我評價，自評與他評相結合，使課堂教學評價成
為多主體共同參與、交流、對話與協商的過程，這是評價改革的努力方向。
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