溫嶺市松門鎮中心小學莫雲華
教師對學生的口頭評價是評價方式中最直接、最快捷、使用頻率最高、影響最大的一種方式。在當前重視學生的情意態度和主動參與、自我反思、自我教育，促進學生發展的思想指導下，課堂口頭評價以他的靈活、快捷等優點被廣大教師所青睞，廣泛運用在語文課堂教學中，給語文課堂添上一味別緻的佐料，體現了教學對人本的回歸、對個體的尊重。但由於不少教師對新課標理解的偏頗，有些「創新」評價與新課標倡導的理念「形似而神異」，有些流行評價語甚至偏離了新課改的主旨，追求形式，不重實效。
課堂口頭評價已成為我們必須研究和解決的瓶頸問題，不得不使我們對課堂口頭評價的現狀進行重新審視與理性思考。《語文新課程標準》在評價建議中指出：語文課程評價的目的，不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計、完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。
尋求科學的評價越來越成為語文課程評價的迫切需要。具體準確、恰如其分的評價，會為乙個孩子帶來無窮的動力，提高他的素質，甚至改變他的人生。簡單模糊、機械重複的評價，開始孩子們可能還感到新鮮，時間一長，這種評價就像白開水一樣沒滋味，成了一種形式。
怎樣的評價才適應新課程所提出的評價要求，不僅具有激勵作用，而且能夠促進學生的發展呢？從世界範圍來看，課程評價改革大體經歷了測量時期、描述時期、判斷時期，而如今已步入建構時期。建構主義強調人的主體能動性，即要求學習者積極主動地參與教學，在與客觀教學環境相互作用的過程中，學習者自己積極地建構知識框架。
「人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身」。這些都與新課標的精髓不謀而合，「建構性的評價」是新課程評價的必然選擇。所謂「建構性的評價」就是指在促進被評價者主動建構行為心理文化的評價。
它以使學生建構知識、形成能力、提高素養為根本目的。
下面筆者就頡取幾個課堂口頭評價片段，**幾點認識與建議。
一、倡導正確價值觀的評價，提公升評價質量。
鏡頭一：「你的想法有創意！」
師：學習了《狐狸和烏鴉》這篇課文，同學們有什麼想法？大家想怎麼說就怎麼說。（學生見老師如此開放，沉思片刻，就紛紛舉手）。
生：我覺得愛聽好話不好，容易上當（該生看了課後題）。
師：你說得真好。
生：我覺得烏鴉自不量力，也不撒泡尿照照自己長得什麼樣？還得意極了！（哄堂大笑）。
師：（較尷尬，但為不打擊發言積極性，還是鼓勵）。你說得有道理。
生：我學了課文覺得狐狸很聰明，懂得了你想得到別人的東西，直接向別人要不給時，你要多動腦，騙他高興，讓他自動送上門來。
師：你的想法有創意，能聯絡生活實際，真聰明。
反思：無原則的激勵評價，如何形成正確的價值觀？
在課程改革實驗中,我們非常驚喜地看到,教師過去那種簡單、粗暴、挖苦的評價語言少了，冷面孔少了，而多了乙份對學生人文關懷，關注學生個體的處境和需要，尊重學生的個體經驗，幫助、激勵學生樹立自信、挖掘潛能，促進學生發展。但有些教師卻從乙個極端走向另乙個極端，如鏡頭一中的現象，在某些公開課中尤其多見，教師試圖用激勵性語言調動學生的積極性，深怕一句否定使課堂出現冷場，於是，激勵性評價乙個接著乙個，如天花亂墜。學生也沒有了以往怕被老師批評的顧忌，想到什麼就說什麼，反正說了就能得到表揚，有些學生甚至僅僅為了表揚，突發奇想，異想天開，不顧課文內容，不仔細領悟問題方向，只顧新鮮。
而此時，我們教師的評價語是「真好！」「你真棒！」「真了不起！
」「你想的想法有創意」「你真聰明」一味地激勵。簡單的肯定，及少對學生的回答說「不」字。似乎否定學生的回答就是「不」尊重學生的獨特體驗。
新課課程理念強調尊重學生的獨特體驗。但學生的「體驗」並不都是完美的，學生的多元反應並不都是正確合理的，學生的生活經驗離不開社會大環境，他們對生活的價值觀的體驗可能是消極的不健康的。例如鏡頭中的學生的「體驗」偏離了課文的價值取向，產生投機取巧的思想。
學生固然需要鼓勵，但是很多時候，這種缺乏準確性的流行評價語，反而會把他們引向思維的歧途，甚至步入思維誤區。老師眼裡只盯著答案的「多元」「獨特」，沒有啟發引導意識，雖然體驗是獨特新奇了，課堂是民主、開放了，可「狐狸」是正面角色，還是反面角色，思想上必然造成混亂，如果十幾年後，這個班的學生中真的出現幾個「聰明、機智」的狐狸，這種只顧「獨特」體驗，不問「價值取向」的課堂評價，是得大於失還是失大於得呢？語文教學要著眼於學生的長遠發展。
不只為這節課，應為學生能夠全面發展和終生發展奠定根基。因此，使學生形成正確的價值觀是教學的重要內容和重要任務，教師的教學評價要重視這方面的導向。
建議：倡導正確的價值觀的評價，提公升評價質量。
語文學習是生成性的，建構理論強調學習的生成性，語文課程建構性評價中的「建構「是一種生長性的「建構」，既包含對新資訊的意義建構，又包含對原有經驗的改造，既是已有知識的建構和文化心理結構的形成，又是一種生長，它主要是通過評價發現學習者的閃光點，「照亮」他們認識上的模糊與誤區，讓他們在主動建構中，使自己認知情感趨於成熟。在鏡頭一中,教師既要發現學生思維的與眾不同的優點，更應通過評價「照亮」他認識上的誤區——得不到別人的東西時，靠說的話麻痺別人的思想，用欺騙的手段獲得。教師可如此評價：
××學生，你能從不同角度思考問題，這種學習方法值得讚賞，但你打不打算學習課文中的狐狸呢？這樣的評價肯定了該生多元思維的優點，又引導他重新思考其體驗，促使他在再度審視自己的思路時，主動建構正確的認識。他會想：
我要是像狐狸那樣，那不是要成為人人都討厭，沒有朋友的壞傢伙嗎？他會說：「狐狸用這樣的辦法只能騙一次，而且別人都會討厭它，不信任它。
我才不會向它學習呢。」此時，他心裡已建構起正確的價值觀：要做個誠信的人。
認識與感情也逐漸趨向成熟。這樣的評價關注學生學習的生長過程。是真正意義上的課堂評價，是有高質量的評價。
二、發揮評價的建構功能，關注學習過程。
鏡頭二：「你讀得真有感情！」
教師說：下面請小朋友讀課文《淺水窪的小魚》，看誰讀得好！第乙個學生拿著書讀了一遍，教師評價：
你讀得真棒。 「小青蛙表揚他」 （示意學生表揚）。學生機械地齊聲喊道：
「呱，呱，頂呱呱」。第二次叫了一位朗讀能力差一點的學生，他有點緊張，讀得沒有激情。老師隨即說：
「你要繼續努力，誰還來試試」。於是此生低著頭坐下。第三位是女生，聲音清脆，教師給她的評價的是：
「你讀得真有感情，我們向她學習。」於是學生齊聲呼喊：「向你學習。
」反思：「霧裡看花」的模糊評價，引導價值有幾何？
鏡頭二中，一節課下來，掌聲、喊聲、表揚聲，不絕於耳；「真棒」「頂呱呱」「真有感情」交相輝映，課堂氣氛熱烈，似乎學生的學習勁頭很高，學習自立性得到了很好的發揮。但我們也應理智地看到這些漂浮在表面上的模糊評價，在學生學習中起的引導價值有幾何？原來低沉的課文格調也被激揚的表揚聲淹沒，課文朗讀反而顯得不倫不類。
「真棒」學生真棒在**，不知道，「真有感情」，學生朗讀何處感情處理的好，沒點出，充滿怎樣的感情，弄不明白，只能是「霧裡看花」。此時的激勵性評價只是起到單純的肯定作用，而那些被表揚的學生的朗讀水平得不到深化，還是停留在原有水平，卻自鳴得意；有些因得到表揚，而不時地眉飛色舞，卻不知下次應如何適用朗讀技巧。再看那位讀得不怎麼樣，令老師不太滿意的學生，他因此更是摸不著方向。
原本朗讀技巧沒有掌握好的他，在當眾「獻醜」後，沒有得到老師的點化，讓他朝哪個方向「繼續努力」。難道我們的教師只聽得先天朗讀能力強的學生的表演，卻不能為有困難的同學提供幫助，給予點拔嗎？這些判斷式的模糊評價，沒有起到提公升和延伸功能，對學生的學習沒有推進作用。
這樣的評價是膚淺的，與學生學習發展無多大引導價值。
作為語文教師，在貫徹新課程理念時，不應只從概念上理解，從形式上改變，應著眼於語文教學的本質，從文字的實際、學生的實際出發，對學習有困難者，給予點撥，給表現優秀者在表揚的同時，又應幫其反思經驗，再提供指引，幫助學生提公升，延伸學生思維空間。使每位學生都主動建構知識，技能與文化心理。這就需要教師們進行建構性評價。
充分發揮評價的判斷、提公升、延伸功能。
建議：發揮評價的判斷、提公升、延伸功能，關注學習過程。
這裡的判斷，不只是好不好，對不對式的簡單判定，而是在辯是非中幫助學生總結、反思經驗。如鏡頭二中，如教師對第一位學生評價：「從你低沉的語氣中，我聽出了你此時的心情是多麼的難過。
」相信此生會主動建構起朗讀此類情感基調句子的技能的經驗，並鞏固下來，對以後的朗讀具有啟發性的作用。
建構性評價理論主張在評價過程中，要注意分析學生的思維、情感與表現，判斷他們的認知與情感層次，再進行指導，發揮評價的提公升功能。如教師在評價那位讀得不怎麼好的學生時，先要分析他對課文的理解與自身投入的感情程度，對他的認知與情感層次作出準確的判斷，確定他對課文情景理解不深刻，朗讀時才不能如身臨其境，以及他掌握的朗讀技能的缺乏，之後方可進行相應的建構性評價：「如果把課文中的描述的情節浮現在腦海裡，注意語氣和表情隨著句子意思變，肯定會讀得很棒」那麼，不但該生在朗讀過程會主動建構起自我評價，提公升了原有經驗，促進其文化心裡結構的形成，而且對於全班的學生，這樣的評價也是生長性的學習。
在課堂評價中教師必須對學生建構知識和經驗給予必要的方法指導，有意識地滲透一些基本方法，發揮評價的提公升作用，如「你把自己置身於課文情景中，把自己當作那條小魚，所以讀得那麼有感情」，「你真會思考，善於用××的方式思考問題，」「你能聯絡課文與實際生活的關係來思考，真不錯。」「你的回答給我們很大的啟示，那就是××。」
建構性評價的建構為目的，評價過程中尋覓幫助學生建構的路經，給予必要的支援。幫助學生延伸思考的空間，如教師所叫的幾位學生的朗讀後，可先肯定他個性化的理解與表現，再把他們的思維性向深度引——如果你就是這條魚，你能說說當時的感覺嗎？向廣度上引——你（小魚）面臨這樣的處境，想到了什麼？
向長度上引——故事會怎樣發展。這樣的評價和誘導，就是建構性的，如果教師一味的只是表揚讀得好，就只能讓學生在願地踏步，不利於他們進入故事的情感世界中去體驗，不利於他們主動推進學習過程。
三、顧及物件的心理感受，促進個性發展。
鏡頭三：「誰比他讀得更好！」
教師請了一位臂戴隊幹部標誌的學生說：「下面我們請××同學為大家做示範讀課文。」讀後，讓大家評評，學生們紛紛發言，有的說：
她的聲音洪亮。有的說；她注意重音。有的說：
她有感情。一片讚揚聲，老師請大家學著她的樣子，練習一遍後，檢查一下效果，一位平時成績中下、寡言少語的男孩舉手，老師指名請他讀一遍，原本這個學生課前在家長的指導下已經會流利、有感情地朗讀了，但由於緊張，漏讀了乙個「了」字，可比起以前他還是有進步的。教師也請大家評一評。
有的說：他連句子都讀錯了，少了乙個字。有的說：
他聲音太輕。有人說：他讀得沒感情。
被評的一無是處，老師接著說：「誰比他讀得更好。」於是，這位學生低著頭坐下去，再也沒有主動發過言。
反思：思維定勢與「明星學生」主宰了評價，談何個性發展？
雖然課程改革的浪潮已掀起來，教師從思想上也已認識到了學習主體參與評價的必要性與重要性，在課堂評價中十分注意讓學生多參與評價。但過去的師評為主的傳統評價的模式對學生評價影響是深刻的。學生頭腦中的優生說的看法都有道理，中等生一般都還差點兒，差生肯定是漏洞百出的思維定勢，與老師點頭的我們同意，老師皺眉的就說不好的唯師心態時刻左右著學生的評價標準，造成了課堂互動式評價的名存實無，只有軀殼沒有靈魂，只有形式而沒有效果。
無論哪個班級，都有幾位能說會道，積極自信的學生，這些學生的自我表現慾望與能力比較強，在課堂中發言的機會也多，相比更能取得老師的芳心，經常激勵與肯定，更使他們在班級中的鶴立雞群，成了「明星學生」。與之相對的則是一大批普通的「百姓學生」。在這些學生心裡，「明星學生」不管何時、何事都高出他們一籌，他們總懷著仰望的心態去打量他們。
於是，我們的課堂有一種怪現象：「明星學生」發表看法，其餘學生就會不假思索地附和贊同，而「百姓學生」的觀點既使很有價值，也容易被忽視甚至否定。正如鏡頭三中臂戴隊幹部標誌的學生，他的朗讀總是被冠的很有感情的評價，而後進生，他雖然事先在家長幫助下，讀得很流利，而且讀得也較有表現力。
可是，還是被同學們雞蛋裡挑骨頭，自信又一次遭到打擊，垂頭喪氣地坐下了，以至於本節課再也沒有舉過手，而一句「誰比他讀得更好」讓更多的「百姓學生」望而卻步，知難而退，這真是顧及一二個，打擊一大片，課堂成了個別優生表現的舞台。這種互動評價，不能客觀公正地評價每乙個學習主體，不能有效地改進學生的語文學習，不能顧及大多數學生的心理感受，至於促進學生個性發展更無從談起。
小學語文課堂口頭評價反思
中圖分類號 g61.21 文獻標識碼 b 文章編號 2095 3089 2013 25 0 01 教師對學生的口頭評價是評價方式中最直接 最快捷 使用頻率最高 影響最大的一種方式。語文課堂因其學科特點，教師對學生的評價內容 形式也豐富多樣，但也存在著很多認識上的誤區。那怎樣的評價才適應新課程所提出的...
語文課堂教學口頭評價的反思
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