作者：王萍
**：《江蘇教育研究》2023年第22期
摘要：在蘭格維爾德、奧克、範梅南等學者的推動下，教育現象學逐漸繪就了獨具魅力的教育理想，具體表現為推崇規範性、堅持實踐性、追求智慧型生成等。這一理想將是引導教育現象學發展的必要的烏托邦。
關鍵詞：教育現象學；規範性；實踐性；教育智慧型
中圖分類號：g４０ 文獻標誌碼：a 文章編號：1673-9094（201１）０８-00０７-0４
２０世紀５０年代，以蘭格維爾德為首的荷蘭烏特勒支學院的一批學者開創了教育現象學世紀７０年代，教育現象學在加拿大阿爾伯塔大學得到了極大發展，尤其是在奧克範梅南肯尼斯卡森等人的領導下，「阿爾伯塔大學的現象學已經被制度化，尤其是在中等教育系」［１］。在他們的推動下，教育現象學產生了廣泛的國際影響，被更多人所關注和了解，也吸引了越來越多的教育工作者從事教育現象學研究。而教育現象學之所以獨具魅力，是因為一代代學者用具體研究和文字構築了乙個教育現象學的理想：
乙個萌生於對科學主義、技術理性的批判與超越的理想，乙個立足實踐、充盈著人文關懷的理想，乙個靈動與鮮活的理想。具體而言，教育現象學的理想主要表現為推崇規範性、堅持實踐性、追求教育智慧型等幾個方面。
一、推崇規範性
技術理性統治下，人們一般把教育學界定為：「教育學是一門研究教育現象，揭示教育規律的科學」［２］。按照這樣的界定，我們可以一勞永逸地找到放之四海而皆準的普適性規律，只要找到了教育規律，我們就可以在任何教育情境下按照教育規律、教育規則等律則性知識行事。
這是一種理性至上的理想，但現實與理想相去甚遠。教育是複雜的事情，譬如課堂教學，即使教師設計出了自認完美的教案，提前預想好所有的教學環節，課堂教學仍是多變的。所謂的教育規律或原則，在多變的教育場景中往往顯得蒼白無力。
教育並不是一種技術或生產活動，不能只知道其「是什麼」，更應該知道「應該怎麼做」、「如何做是合適的」、「如何做是好的」。在多數時候，「應該」比「是」更重要，規則與規範比理性更適合具體情況。相比較而言，我國傳統教育學中有著較強的規範性；而西方的主流教育學具有理性主導的特點，其判斷教育行為的標準總是「對不對」而不是「好不好」、「合適不合適」。
也正是基於此，教育現象學產生之初就選擇了規範性以挑戰教育的技術理性，試圖超越技術理性的統治。
兒童文化現象學
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關於教育現象學的幾個根本問題 3
三 為什麼教育學會遭遇現象學 這個問題很有趣，或者對大多數研究者而言，僅僅是有趣而已。因為它顯然不具有突出的學術氣質。然而這個問題，其實至為關鍵。教育學遭遇現象學，現在已經成為了乙個很特別的 現象 大約在幾年前，在我國，教育現象學還在學院裡個別教育研究者那裡束之高閣，短短幾年的時間，教育現象學似乎一...
關於教育現象學的幾個根本問題 4
四 教育現象學是理論現象學 還是實踐現象學這個問題涉及到我們對於教育現象學的態度。對於教育現象學的愛恨好噁往往就建立在對現象學這一品質的認定上。如果教育現象學是理論現象學，那麼它就有可能因為不具有實踐功能而被目前太過於重視實踐功能的中國教育界的排斥，從而失去價值 如果我們鼓吹教育現象學是實踐現象學，...