錢雨（華東師範大學課程與教學系,上海 200062）
【摘要】關懷和理解兒童是教育兒童的前提和基礎。當前教育研究的正規化正在發生重大轉變，現象學、解釋學等人文主義導向的研究正規化已經成為東西方教育研究者的熱點話題。作為一種重要的方**，"解釋現象學"在教育領域日益受到關注，並產生了"現象學教育學"、"現象學課程論"等理論流派。
本文對解釋現象學的主要觀點和研究方法進行了分析，並初步嘗試用現象學的方法對兒童文化進行了初步的研究，提出了兒童文化現象學的概念。限於篇幅，本文不能展開充分論述，只是從詞源學、文學作品和學校生活中呈現了幾個研究兒童文化的視角和案例。
【關鍵詞】 現象學解釋現象學兒童文化兒童文化現象學
一、解釋現象學與兒童文化研究
1、現象**動對教育研究和兒童研究的影響
按照哈貝馬斯的說法，西方哲學在二十世紀產生了四個最重要的"哲**動"：現象**動、分析哲**動、結構主義運動和西方馬克思主義運動。[1]現象**動（phenomenological movement）的奠基人胡塞爾(edmund husserl)在《邏輯研究》一書中開闢了一種新的哲學傳統。
這種傳統要求擺脫權威的中介，拒絕借助於以往的理論或前人的學說，力求直接、原本地把握絕對真理自身。胡塞爾所提倡的排除成見、"面向實事本身"的態度可謂是整個現象**動的靈魂與核心。同時，他也開闢了歐洲哲學乙個新的時代--現象學的時代。
美國哲學家赫伯特·馬爾庫塞如是說，現象學"把哲學重新帶回到現時代,而從此以後的一切哲學問題都將在這一基礎上來考慮和解決了。"[2]
20世紀的現象**動不僅在哲學領域，它形成的漣漪波及了心理學、美學、教育學等諸多學科。因為，哲學始終為各種科學與人文研究提供生長的源泉，無論研究者本身是否意識到一定哲學觀對他們的影響。隨著教育哲學觀的不斷演進，教育研究正規化在上個世紀末也發生了重大轉變，從由科學主義、實證主義一統天下開始逐步走向研究的多元化。
現象學、解釋學等人文主義導向的研究正規化也成為東西方教育研究的熱點話題。德國教育家克里克首先把現象學理論引進了教育學領域，此後,經奧凱、範梅南、史密斯、派納等人進一步發展，形成了"教育現象學"（也譯"現象學教育學"）、"現象學課程論"等理論。
兒童研究是教育研究的重要內容。2023年，胡塞爾本人為現象學下了乙個定義："它標誌著一門科學，一種諸科學學科之間的聯絡；但現象學同時並且首先標誌著一種方法和思維態度:
特殊的哲學思維態度和特殊的哲學方法。"[3]因此，我們不妨可以說"現象學最獨特的核心就是它的方**。"[4] 在現象**動的影響下，北美和歐洲湧現了大量用現象學方法研究兒童的論著。
筆者以為，這類研究也許揭示著一門新的學科--兒童現象學的誕生。通往教育理解的道路從來就不是單一的，各種研究正規化都"贈予我們以道路的可能性。"本文也試圖從解釋現象學的視角來**理解兒童文化的又一條可能道路。
有人這樣問我：兒童有文化嗎？因為有這樣的問題，更加堅定了我研究兒童文化的信念。
周作人在論及兒童文學時曾指出:"在兒童不被承認，更不被理解的中國，期望有什麼為兒童的文學，原是很無把握的事情，失望到是當然的。兒童的身體還沒有安全的保障，那裡說得到精神?
"同樣，不理解兒童和兒童文化，又如何期望有真正的兒童教育？所以，我們不妨借助解釋現象學的眼睛，再次關注兒童，對兒童文化進行輕柔的、深切的描繪和反思。
2、何謂"解釋現象學"？
首先，我們有必要澄清到底什麼是解釋現象學。自胡塞爾之後，現象學家對現象學的理解大致可以分為四種，其中之一就是"認為現象學是讓現象自身根據其自身顯現的方式得到描述的一種方法，並根據人具有對自身的領悟因而是顯現的基地這一點，把現象學導向對人自身的種種現象的描述，從而導致釋義學的現象學。"[5] 海德格爾(martin heidegger)的《存在與時間》以及《關於人道主義的通訊》就標誌著這一現象**動的轉折。
現象學的這一支流在這裡可以表述為"解釋現象學" （hermeneutic phenomenology）。
解釋現象學無疑也受到了解釋學的影響。相比現象學，解釋學的歷史更加悠久。其代表人物包括威廉·狄爾泰（w.
dilthey）、施萊爾馬赫以及伽達默爾等。"解釋學(hermeneutic)"一詞**於古希臘神話中的赫耳墨斯（hermes）。在希臘萬神殿裡，赫耳墨斯是神與神及凡間的信使。
他年輕又多才多藝，傳說他首創了字母、數字等。這位神品格多變，他不僅掌管商業、交通、畜牧，還兼管欺詐、盜竊等等。借用這位神的名字本身就是一種隱喻--解釋學如同一把雙刃劍，它既可能有助於理解，也可能導致誤解。
"理解如何可能"是解釋學永恆的主題。實證科學的主客分離的二元對立思維方式導致了個人主體的過度膨脹：人越主觀，世界就越客觀。
對互動主體性的肯定為理解的普遍存在提供了可能,同時也使現象學擺脫了"唯我論"的尷尬境地而擴充套件為"互動主體性現象學"。解釋學的"視界融合"(fusion of horizons)進一步闡述了"互動主體性"的運作機制：理解就是借助語言進行的主體間視界的融合，或者是主體與他人、文字和歷史對話的過程。
由於作者的視界受到既成文字的限制,我們甚至可以"比作者本人更好地理解作者,因為我們原則上可以具有比作者本人更廣泛的視域"。[6]總之，對於解釋學家而言，"真理不是個別主體對客觀物件的正確表象,而是共同體的'共識',或各種信念之間的一致性和協同性"。[7]
上世紀60年代，在融合德國的解釋學與荷蘭的教育現象學這兩種研究理念的基礎上，出現了"解釋現象學"這一術語。作為一門方**，解釋現象學同樣關注生活世界和個體的體驗，但它的主要目的在於創造意義和獲得理解。[8]這一流派主要受到胡塞爾、海德格爾、伽達默爾(hans-georg gadamer)以及保羅·利科（paul ricoeur）等人的影響。
解釋現象學既受到現象學的影響，關注事物自身是如何顯現的，力圖面向實事本身；又兼具解釋學的特色，認為一切被直覺的現象都必須經過人的闡釋，通過語言表達出來。[5]
這乍看起來似乎是矛盾的。當海德格爾在2023年的一次講座中第一次提出"現象學的解釋學"這個說法時，人們就發現其中蘊涵著乙個奇特的悖論。[6]因為，使用現象學這個術語意味著接受現象學的基本前提--"不接受任何已有的東西，不把任何傳統視為開端。
"[7]但解釋學本身又包含著這樣乙個暗示：任何解釋都必然具有在先的結構、形式，無成見性和無前設性只是一種美妙的幻想。如伽達默爾後來所說：
"一切理解本質上都包含著成見性。"[8]所以，解釋現象學也面對著同樣的尷尬。這也是現象學教育學常常受到質疑的主要導火索。
不過，現象學所關注的直觀或本質直觀中的"實事"總是在被解釋性地體驗著的，而且這些活生生的"實事"惟有用語言才能夠捕捉，因而先驗還原與本質還原的過程不可避免地成為某種解釋的過程。當我們在捕捉兒童的原初的文化痕跡的時候，必須借助語言將這些痕跡加以描述。從這個意義上來說，現象學的基本模式就是解釋學的。
在海德格爾獻給胡塞爾"以示敬意和友誼"的那本《存在與時間》中，他說："存在現象學是最原始意義上的解釋學，其工作就是解釋。""現象學......
在這個詞的原初意義上是解釋學的，在這種情況下它指定了這種解釋的範圍。"
以"互動主體性"為基礎，解釋現象學致力於維持一套在理解的語言內求得共同理解的結構，希冀通過解釋性的迴圈不斷地接近和理解"實事本身"。
二、兒童文化現象學研究初探
1、加括號的"兒童"
兒童文化是兒童個體和群體特有的日常生活內容與方式的總和，是兒童特有的精神生活和物質生活的複合體。兒童文化既包含兒童自然流露的話語、行為、活動等有形的內容，也包括兒童的興趣、需要、夢想、價值觀等無形的內容。兒童到底是什麼？
是指特定年齡段（如0-18歲）的人群？是為了區別於**而提出的概念？當人們在使用這個詞的時候，他們強調的是什麼？
用現象學的方法來研究兒童，首先要明確作為現象學核心概念的"現象"一詞究竟何解。在《純粹現象學及其研究領域和方法》一文(1917)中,胡塞爾指出,人們對"現象"這一概念的理解一直是模糊不清的。在胡塞爾看來,現象乃是事物在意識中的顯現。
他寫道:"如果物件不對認識者'顯現'出來,如果他沒有關於這事物的'現象',那麼,這些事物對於認識者來說完全就是無。"[9]因此，現象與意識的顯現密切相關。
他的學生海德格爾則把現象確定為"就其自身顯示自身者，公開者。"[10]
因此,當我們開始研究兒童的時候，首先要做的事情是去概念化，擯棄關於"兒童"的傳統認識，並嘗試把兒童這一概念進行懸擱。這並不是否定了兒童的存在，只是一種從根基上重新兒童問題的嘗試。胡塞爾強調:
"所有的東西都還保留著,就像它們曾經所是的那樣,只是我中止所有對存在和顯像的執態。我也中止我的其他那些與世界有關的意見、判斷、評價執態,將它們看作是預設了世界的存在的。"[11]
如果對兒童這個詞進行詞源學的研究，會發現一些有趣的東西。《說文·兒部》中說："兒，仁人也。
古文奇字人也。象形。孔子曰：
在人下，故詰屈。兒，孺子也。從兒，象小兒頭囟未合。
"從字型上看，古人已經注意到了兒童有別於**的生理特點，但也蘊涵著兒童心智未全的意思。《說文·辛部》："童，男有罪曰奴，奴曰童。
女曰妾。從辛重省聲。"《段注》稱：
"童僕字作童，皆漢以後所改"。《辯字正俗》中也說，"童僕字作童，以童為童子，皆漢以後所改"。而《蛾術編》中說，"王褒童約恐傳寫改柳宗元童區寄傳則唐人誤用也"。
[12]不論是漢以後改動，還是唐朝的誤用，總之，最初的"童"字"出身"不好，在"金文中間從人，可以看到頭上有'辛'（刑刀），中間有'目'（眼睛），身上負重（有東西），而下面是'土'，會男子有罪受發刑為奴之義"。所以，這個字最初指的是奴僕之意，後來才改為指"童子"， 即今日之"孩童"之意。這是否隱含了**自古以來已經開始低估和忽視兒童的價值？
2、學校裡的兒童文化
學校是兒童與同伴以及**交往的重要場所。教育原本就是指向兒童的活動。而當前兒童教育中乙個奇特的現象就是不僅沒有意識到兒童的存在，而且，兒童根本不"在場"！
我做教師已經有十多年，無論是自己上課還是聽別的教師上課，我常忍不住想，為什麼有的課堂會留給人一種愉悅的情緒、難忘的感受或深遠的回味？那些課堂，在回憶中有一種難以名狀的美。不過，也有許多課堂給人留下某種乏味、失落、沮喪或其他種種消極情緒。
到底什麼樣的課堂是美的？的確一言難盡。不過，美好的課堂往往有一種共性：
在這些課堂上，兒童總是認真而饒有趣味的傾聽老師的話語，而老師也在積極、仔細的傾聽兒童的聲音。我想，那是一種和諧生長所引發的美，是兒童文化與**文化交相呼應的美妙韻律。為了描述兒童文化，需要某種原初的聲音。
我在一所小學聽課，從乙個班的教室出來，一轉彎，忽然看見走廊上有個十歲不到的男孩子。他大概是被老師派到辦公室去拿什麼東西，獨自一人離開教室，在寂靜的走廊忽然上跳起舞來。他自得其樂的搖晃著頭，身體隨著一種聽不見的節奏擺動，手腳快樂的前後甩著。
周圍安安靜靜，他沒發出任何聲音。教室裡的老師自然看不見這一幕，我也只是偶然路過。這精彩的表演不為哪乙個觀眾而演，只是孩子內心自發的流露而已。
論教育現象學的理想
作者 王萍 江蘇教育研究 2011年第22期 摘要 在蘭格維爾德 奧克 範梅南等學者的推動下，教育現象學逐漸繪就了獨具魅力的教育理想，具體表現為推崇規範性 堅持實踐性 追求智慧型生成等。這一理想將是引導教育現象學發展的必要的烏托邦。關鍵詞 教育現象學 規範性 實踐性 教育智慧型 中圖分類號 g 文獻...
磁現象學案
1 自學課本p62 63內容，完成下列各填空題。1 羅盤就是平常說的我國早期的指南針是 2 磁體能夠吸引一類物質，它的 吸引鋼鐵的能力最強，這兩個部位叫做 3 懸掛著的磁針，靜止時指南的那個磁極叫做 級，又稱 級 指北的那個磁極叫做 級，又叫 級。4 一些物體在磁體或電流的作用下會獲得磁性，這種現象...
關於教育現象學的幾個根本問題 3
三 為什麼教育學會遭遇現象學 這個問題很有趣，或者對大多數研究者而言，僅僅是有趣而已。因為它顯然不具有突出的學術氣質。然而這個問題，其實至為關鍵。教育學遭遇現象學，現在已經成為了乙個很特別的 現象 大約在幾年前，在我國，教育現象學還在學院裡個別教育研究者那裡束之高閣，短短幾年的時間，教育現象學似乎一...