四、教育現象學是理論現象學
還是實踐現象學這個問題涉及到我們對於教育現象學的態度。對於教育現象學的愛恨好噁往往就建立在對現象學這一品質的認定上。如果教育現象學是理論現象學，那麼它就有可能因為不具有實踐功能而被目前太過於重視實踐功能的中國教育界的排斥，從而失去價值；如果我們鼓吹教育現象學是實踐現象學，來生生造就對教育現象學的應用，這是不是有可能不合教育現象學的內在性?
現象學是關於純粹意識的科學，是先驗哲學，在現象學的創始人胡塞爾那裡，純粹理論現象學占有完全主導的位置。事實上胡塞爾現象學「持久的意義」都不同程度地與它的純粹理性有關。這一點雖然源於康德哲學，但與康德哲學有很大的區別。
在康德看來，「現象」並不顯現為「知識」，不顯現的「知識」藏在現象背後，即「本質」藏於「現象」背後。「知識」是否能成其為「知識」，依賴於我們能否透過現象看其本質。若「知」與「所知」符合，「知識」即為「真理」，否則，「知識」只是謬誤。
若使「知識」可成「真理」，必須提高「主體」的認識水平和認識能力。但康德所謂的「知識」不是純粹的普遍性的知識，而是具有經驗主義特徵的帶有感官被動性的「知識」。物質世界變動不居，因而依從於感覺世界無法獲得必然的、絕對的知識。
欲求之，必須對感覺世界進行超越。超越不是脫離也無法脫離。超越在胡塞爾那裡就是將這個自然世界暫時「括起來」「存疑」。
「排除」了一切「自然世界」之後所剩留的東西——「現象學的剩餘者」，胡塞爾稱之為「絕對意識」。對這個「絕對意識」的研究也就是現象學。對「絕對意識」的研究也就是對「我」的「理念世界」即「我」的「心理世界」和「精神世界」的研究。
「理念世界」是真正絕對的活的自由的世界。在這個世界中，「現象」與「本質」、「內容」與「形式」、「直覺」與「理智」是同一的。這種「同一性」具有「直接性」。
在這個世界中「我」「直接地」「看到了」「現象」。康德哲學認為「理念」即「物自體」是實踐性的，對於「理念」不能在理論上知識上去把握，所以「本源」問題是個「信仰」問題即實踐理性的問題，而不是「知識」問題即理論問題。康德哲學強調了主體意識的能動作用，把感覺的被動性和思想的能動性在原則上嚴格地區分開來，但又在實際上結合起來。
在主體的能動作用中，康德又進一步區分了「構建性的」(constitu—tive)和「調節性的」(regillative)兩種功能，指出主體之構建性功能只適用於經驗的物件，理性只能對經驗的物件制定構建性的原則，因而所謂知識、經驗只限於科學所能規範的領域。主體構建作用，只發揮在經驗可能的領域中才是合法的。理性為道德立法，則屬於實踐的範圍，不是知識的物件。
理性為道德制定的法則，不是構建性的，而是調節性的，即調節主體各功能之間的關係，而不涉及客體物件，因而調節的功能並不樹立乙個客觀的世界。我們面對的只有乙個客觀世界，即自然的世界，才是我們的科學知識的物件。胡塞爾則顛覆了康德哲學的理智與實踐的地位，他認為「實踐」是一種物質性活動，屬於「事實」領域，「理念」則歸屬於思想領域。
歸於思想領域的「理念」因而正是知識的物件。
「人」、「理性」不再是「自然」的，而是「心理」的、「精神」的。這一點決定了「人」的「本質」的深刻變遷。「人」不再是「事實」領域即科學、經驗領域的產物，而是「精神」的「理念」的產物。
與康德哲學不同，胡塞爾的人文科學中的「人」，是乙個靜觀者，而不是實踐者，是乙個理論家，而不是道德家。胡塞爾認為，「主體」對待「客體」態度，不是作為乙個自然科學家以「事實」的方式來完成，而是作為「思想」的或「精神」的人以「建構」的方式來完成。這意味著人必須「擺脫」「排除」一種態度——自然、樸素的態度即「事實」或「經驗」的態度，而採取一種新的態度——現象學的態度。
以「科學家」態度看問題，只能把世界當作單純的邏輯結構，客觀世界是無限的，因而要「經驗」這個世界，取得真正的知識是不可能的，要想取得真正的經驗，取得絕對的知識，首先要把這種「自然的態度」「括起來」、「排除掉」。胡塞爾認為人不是作為血肉之軀，作為「human being」，來對待世界，而是作為「意識」的主體，作為「存疑」的一端，來對待這個客觀的世界；只有採取這樣的「超越」的「靜觀」的態度，「自我」才從「自然的一部分」擺脫出來，使「自然」成為「自我」的對應物(correlated)，成為人的環境，從而使「人」有可能對它進行「建構」。可以說，胡塞爾的現象學實現了古希臘哲學的完整意義上的「文藝復興」：
「人」被重新認定為「理性的」「精神的」人。「現象學」的基本原則，就是思維與存在「同一性」的原則，在胡塞爾為「純粹」、「超越」原則，在海德格爾則為「存在」原則。在現象學看來，「世界」是「顯現」出來的而不是「推論」、「歸納」出來的，只有通過批判式的否定式的透過、擺脫紛繁的「經驗世界」的假象，才能看到自己的根本，看到「絕對」，看到「本質」，看到「存在」。
胡塞爾認為，我們不具有任何一種將某個人類實踐付諸實施的興趣，因為這些人類的實踐始終還建立在已經存在著的世界的基礎上，它仍然對它所從事的事物的真實存在或不存在發生興趣。所以，對胡塞爾來說，用海德格爾的話講，生活世界仍然是乙個科學批判的概念而不是社會哲學的概念。但後來，正如所有研究者都共同注意的那樣，胡塞爾以《歐洲科學危機與超驗現象學》為標誌，產生了他所批判海德格爾的人類學思想。
似乎「不食人間煙火」的純粹學院派哲學家胡塞爾發生了質的變化。其實如果仔細揣摩胡塞爾的意圖，這裡面顯然是乙個理論研究工作者對於實踐層面危機拯救的理論擔當。具有人類學傾向的現象學的後繼者如海德格爾、舍勒、伽達默爾則以直接參與社會實踐為己任。
胡塞爾關注的是意識問題，海德格爾則關注於此在的生存；胡塞爾的「體驗」「生命」和「理解」都是意識性的，伽達默爾的則是實踐性的，解釋性的；與胡塞爾關注先驗相比，舍勒更關注價值序列問題。這些現象學哲學家無一例外地都從現象學那裡獲得思想資源，又同時無一例外地將現象學引入更具有實踐性的方向。因此現象學的後繼者們也許對於現象學的研究者啟發更為突出。
在我看來，時下有學者提出的所謂「做」現象學可能具有三層含義：1．類似於杜威教育哲學意義上的「做中學」，即「做」中「學」，「學」中「做」。此處的所謂「做」與教育現象學的理論性或實踐性並無直接關聯，或者它僅僅是一種方法或態度：
2．任何一種研究都必定帶有「實踐」或「實用」的目的，否則人們很容易對之失去興趣，在這一意義上，或許教育現象學的實用性更甚於教育現象學本身是否是實踐性的；3．「做」現象學傾向於認為，思考的程式最終必須落實在工作方法和工作程式上。範梅南教授也認為現象學教育學有四個特點：(1)關注普通日常生活經驗，而不是形上學的問題；(2)具有規範性傾向，而不是堅持價值中立；(3)著重具體經驗的反思而不是理論的抽象；(4)現象學要求兼具寫作深刻文字的高超才能和反思性的學識。
這些思考對於現象學實踐來說是很有啟發意義的，也具有改變目前教育實踐的道德動力，但有可能存在著「做」現象學並非「現象學」的危險。即有可能現象學會「走樣」。這種危險其實已經存在。
有必要追問，我們在「做」現象學，但這是「現象學」的嗎?或者這究竟是哪種意義上的現象學?
其實無論怎樣，教育現象學已經成為一種不可迴避的「現象」。正如胡塞爾所認為的那樣，現象學展示了乙個中立性研究的領域，在這個領域中有著各門科學的根。即使現象學的背叛者海德格爾也認為，現象學贈予我們以道路的可能性。
而問題在於，我們怎樣理解「實踐現象學」的「實踐」，這意味著我們必須進入政治現象學、倫理現象學的巨集闊領域。而具有實踐意義價值取向的政治學和倫理學研究，將能夠突破當下「學院派」現象學研究，從而真切地進入生活世界領域，而這將從根本上開啟當下教育理論研究新的起點——或者說，填補一項空白。
關於教育現象學的幾個根本問題 3
三 為什麼教育學會遭遇現象學 這個問題很有趣，或者對大多數研究者而言，僅僅是有趣而已。因為它顯然不具有突出的學術氣質。然而這個問題，其實至為關鍵。教育學遭遇現象學，現在已經成為了乙個很特別的 現象 大約在幾年前，在我國，教育現象學還在學院裡個別教育研究者那裡束之高閣，短短幾年的時間，教育現象學似乎一...
論教育現象學的理想
作者 王萍 江蘇教育研究 2011年第22期 摘要 在蘭格維爾德 奧克 範梅南等學者的推動下，教育現象學逐漸繪就了獨具魅力的教育理想，具體表現為推崇規範性 堅持實踐性 追求智慧型生成等。這一理想將是引導教育現象學發展的必要的烏托邦。關鍵詞 教育現象學 規範性 實踐性 教育智慧型 中圖分類號 g 文獻...
關於解決教育不公平現象的議案
自中國進行社會主義現代化建設以來，教育在國民經濟增長和科學技術中扮演的功能越來越明顯。但是，大量的經驗事實和學術研究表明，當中國的教育隨著經濟的增長規模不斷擴大時，教育不平等現象也在不斷的增長。在經濟和社會不平等急劇擴大的過程中，教育並沒有發揮縮小這種不平等現象的作用，反而因為其自身的不平等而成為擴...