作者：荊兆軍
**：《現代交際》2023年第11期
［摘要］教育學是師範院校的基礎課程，是培養未來教師基本師範素質，面對新世紀基礎教育不斷深化改革的嚴峻挑戰，特別是應對全面實施創新教育的需要，教育學也必將面臨著由傳統教學向現代教學創新的轉變。
［關鍵詞］師範教育學課堂教學思考
［中圖分類號］g652［文獻標識碼］a［文章編號］1009－5349（2010）11－0195－01
教育學課程是師範院校的專業課，而多年來學生對教育學學習不感興趣，不知道如何學，更不知道為什麼學，感受不到教育學知識對自身成長的必要性。經過我們認真**，課堂教學設計上存在問題，如我們對教學目標的設計過於強調認知領域，教學過程的設計忽視學生的主體性，沒能給學生創設生動的學習環境。在對問題分析的基礎上，教師在課堂教學設計中有意識地進行四個轉變，收到了較好的效果。
一、教學目標設計：從知識本位到關注學生生命成長
傳統的課堂教學目標設計過分強調認知性目標，由此導致的結果是課堂教學只關注知識的有效傳遞，見書不見人，從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，從而使學生成為裝載知識的容器，或者是學習知識的工具。
教師在進行課堂教學設計時，首先要認真分析本學科對於學生而言獨特的發展價值，而不僅僅是去把握這節課教學的知識點，不能把學生當作是為學習這些知識而存在，教師是為教這些知識而存在的。相反，先**這個知識點對於學生有沒有必要學習。如在教學「學校、家庭和社會」一節時，首先和學生**，學校、家庭和社會是乙個人成長的三個空間，就你的了解，哪乙個空間比較理想，哪個空間存在的問題較大？
我們想深入了解哪乙個？學生之間經過爭執**，積極性有了，他們得出共同的結論：哪乙個空間都存在問題，我們都想知道，都要學。
這種把知識學習建立在學生成長需要的基礎上，有利於學生主觀能動性的發揮，更有利於知識向能力的轉化。
二、教學過程設計：由以教師的教為主到關注學生的經驗和感受
心理學研究表明：情緒的產生經常處於心理活動的前沿——有機體遇事，情緒總先被觸發；有機體做事，首先要受情緒的監察。情緒體驗不僅影響著學生對知識的選擇，而且影響著學生對知識的接受。
[1]學生的學習，首先要從情感上接受，產生「我想學」的衝動，然後才開始學習的。在課堂教學中，教師要充分肯定學生的內在價值，注重學生學習的選擇性和創造性，引導學生在與教學環境的相互作用中，逐步建構起自己的教育學知識體系。
教學過程由以教師的教為主向以學生的主動參與轉變，教師努力創設情境讓學生參與課堂教學，並且是以學生獨特的方式參與。比如提問這一環節，教師不去提問某乙個具體的問題，因為學生對具體問題的回答容易造成學生認知、情感的肢解。教師要讓學生談「上節課你的感受是什麼，覺得哪些知識更有意義」或「你感受最深的是什麼」等。
這一類問題，能引導學生把知識學習過程自動內化，有利於知識的建構。當學生回答問題時，教師回應的不僅僅是學生的話語，更面對他的精神世界。教師在教學目標的確定、教學內容的對待、教學方法的選擇上，都要讓學生參與決策，因為是學生自己的選擇，他們總是認真對待。
比如教育學第一章是關於學生思想認識的乙個問題：「教育學在師範教育中的地位」，教師問學生：「你們想一想，這節內容要告訴我們什麼？
」學生說：「教育學重要唄。」教師又問學生：
「那同學們看怎樣處理合適？」學生非常誠懇地說：「老師，這一節不講了，我們學點有用的。
」就這樣，學生自主參與教學過程，培養了學生的自主性和責任感，學生真正成為了教學過程的主體。
三、課堂教學方式：由師生授受方式到情境設定中的師生互動
傳統的課堂教學設計過分強調知識和技能自外而內的外爍過程，教學過程只簡化為教師講，學生被動地聽、記、練的過程，忽視了學生探索新知識的經歷和體驗，於是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識的習慣。這種把知識凌駕於學習者之上，學習者只能被動接受的教學方式，不利於學生的發展，甚至會成為學生發展的阻力。
建構主義學習觀認為：學生的學習是以知識建構為核心，教師的任務是為知識建構提供良好的環境和支撐。[2]教師在教育學教學中，有意識地為學生創設一種學習情境，推動學生在建構的過程中獲得發展。
比如對「複式教學」一節，教師在教材內容和學生的認知結構之間製造了一種不和諧狀態，從現在人口出生率低這一事實出發，創設出問題情境：在乙個區域內，學生人數少，年齡跨度大，怎樣解決這一問題？把學生引入與問題有關的情境中，使同學們積極主動地探索問題，從而解決了複式教學的概念、編班原則、課表編排等問題，使學生在解決虛擬問題的過程中掌握了相應的知識和技能。
四、課堂教學設計：由預設到生成
人本主義心理學認為：學生的學習是學生生活世界的經驗和體驗的延伸，課程是在教師、學生、教材、環境等多因素相互作用形成的動態的、生長的過程。根據這種理念，教師對教學只設計乙個框架、乙個思路，而考慮更多的是不斷變化的情況，對彈性因素和不確定因素的準備，這樣能為課堂教學的實踐留出主動參與、積極互動、創造生成的空間。
【參考文獻】
[1]王道俊,郭文安.對主體教育思想的思考[j].教育研究,1992(11)．
[2]裴娣娜.主體參與的教學策略[j].學科教育研究,2000(1).
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